Eine besondere Herausforderung\nf\u00fcr den Didaktiker\/die Didakterin stellt sich, wenn die Handlung (oder auch der\n Inhalt) eines poetischen Textes wiedergegeben<\/em>\nwerden soll. Das Problem besteht darin, dass diese Formulierung durch den\nSprachgebrauch zwar eingeb\u00fcrgert ist und auch beibehalten werden soll, aber\nnicht das ausdr\u00fcckt, was bei der Erf\u00fcllung des Auftrags geleistet werden\nmuss. <\/p>\n\n\n\n

Handlung in einem poetischen Text\nist nicht etwas, was vom Autor \/ der Autorin in einen Text – wie ein Kabel in\neinen Bauk\u00f6rper –  hineingelegt worden\nist, so dass man es einfach nur freilegen braucht und herausziehen kann.\nHandlung ist vielmehr eine dem \u00dcberblick \ndienende Linie, die von demjenigen gezogen wird, der die \u201eHandlung\u201c wiedergeben<\/em>\nsoll. Dabei orientiert er sich an den Vorgaben des poetischen Textes und\n\u00fcbertr\u00e4gt das poetische Geschehen in die pragmatische Kategorie Handlung. Das\ndabei erzeugte Ergebnis ist die Handlung. Sie ist  trotz der inhaltlichen Deckung mit dem\nOriginal etwas Neues und etwas anderes, als dass man dazu sagen k\u00f6nnte >Es\nwird einfach wiedergegeben< im Sinne von:  \nSo steht es auch schon im poetischen Text. Das, was da \u201ewiedergegeben\u201c\nwird, die Handlung, ist etwas, was zwecks \u00dcberblick f\u00fcr andere und\/oder  zwecks eigener Weiterverarbeitung wie eine\nLeitung au\u00dfen an den poetischen Text angelegt und generiert (erzeugt) wird.\nGleiches gilt f\u00fcr die Wiedergabe des Inhalts.<\/p>\n\n\n\n

Die Definition der Operatoren wiedergeben,\nbeschreiben<\/em> und zusammenfassen<\/em> legen eine unterschiedliche\nHerangehensweise nahe, so dass es leicht zu Verwirrungen bei Sch\u00fclern und\nSch\u00fclerinnen, aber auch in der Lehrerschaft kommen kann. Angesichts der Synopsis\nder eingesetzten Operatoren  sollte  das Ministerium bei Aufgabenstellungen im\nZusammenhang mit der Textinterpretation einen einheitlichen Umgang der\nOperatoren festlegen. Die Erarbeitung der Handlung oder des Inhalts ist  schon schwierig genug.<\/p>\n\n\n\n

3.<\/strong> Die Schreibauftr\u00e4ge mit den Operatoren analysieren<\/em> und untersuchen <\/em>leiden, wie oben schon dargestellt (6.4.2.), daran, dass sie allesamt nicht klarmachen, was konkret\/im Detail zu erarbeiten ist, mit der Folge, dass mit solchen Aufgabenstellungen die Objektivit\u00e4t und Vergleichbarkeit der Beurteilung nicht garantiert werden kann. \u00dcber den Operator bestimmen <\/em>lie\u00dfe sich die Analysearbeit genauer fassen (siehe oben 6.4.2.). In der Beurteilungsrealit\u00e4t sind es die Lehrkr\u00e4fte, die sich mit den Maturanten\/innen sinnvollerweise rechtzeitig dar\u00fcber absprechen sollten, was verlangt wird und was nicht.<\/p>\n\n\n\n

4. <\/strong>Der Operator erschlie\u00dfen<\/em> sollte, wie oben  (1.5.) dargestellt, bei einer \u201eZusammenfassung\u201c nicht mehr eingesetzt werden. Bei einer Textinterpretation k\u00f6nnte er den altv\u00e4terlich und geheimnisvoll klingenden Operator deuten<\/em> ersetzen.<\/p>\n\n\n\n

5. <\/strong>Bei den Operatoren beurteilen<\/em> und bewerten<\/em> m\u00fcssen die item writer bei ihren Kommentaren in Zukunft der unterschiedlichen Schwerpunktsetzung dieser beiden Operatoren gerecht werden und beim Operator beurteilen <\/em>als Kriterien f\u00fcr die Begr\u00fcndung die Sachlogik ins Spiel bringen  und beim Operator bewerten<\/em> die Bezugnahme auf einen selbst gew\u00e4hlten oder gesellschaftlich akzeptierten Wert (siehe dazu Deutschmatura jetzt<\/em> S 130f). Zurzeit sehen die mit den beiden Operatoren verbundenen Schreibhandlungen bzw. Begr\u00fcndungen in den Kommentaren gleich aus; mit Auswirkungen auch auf den Schreibunterricht an den Schulen?<\/p>\n\n\n\n

6. <\/strong>Ministerium und Aufgabensteller sollten sich dar\u00fcber rasch darauf einigen, wie sie den Operator sich auseinandersetzen mit<\/em> handhaben wollen: seine ihm innewohnende Dialektik beibehalten oder fallen lassen.<\/p>\n\n\n\n

7. <\/strong>Ministerium und Aufgabensteller sollten sich weiter dar\u00fcber rasch darauf einigen, wie sie den Operator Stellung nehmen<\/em> handhaben wollen und sich fragen, ob die damit verbundene Schreibhandlung entgegen der Definition des Operators wirklich auch noch dialektisch abgehandelt werden soll (wie zum Termin 18. 9. 2019; Operator 3: Nehmen Sie dazu Stellung, ob die Erforschung K\u00fcnstlicher Intelligenz durch Gesetze oder andere Ma\u00dfnahmen begrenzt werden sollte<\/em>).<\/p>\n\n\n\n

8. <\/strong>Der Operator diskutieren <\/em>sollte gestrichen werden, weil er gegen die Regeln seiner Verwendung verst\u00f6\u00dft. Ein mit dem Schreiben einer Er\u00f6rterung besch\u00e4ftigter Maturant kann sich mit  einer bestimmten Position in einer Textbeilage auseinandersetzen<\/em>, Pro- und Kontraargumente zusammenstellen, abw\u00e4gen und eine Synthese  formulieren. \u201eDiskutieren\u201c kann er das alles (mit sich selbst?) jedenfalls nicht. Allenfalls kann er den Verlauf einer Diskussion wiedergeben oder das Ergebnis zusammenfassen.<\/p>\n\n\n\n

9. <\/strong>Mehr Achtsamkeit sollte auf die  verwirrende Koppelung der Operatoren Forderungen \/ Vorschl\u00e4ge entwerfen<\/em> gelegt werden. Die Maturabeispiele \u00fcber den Link auf S. 137 (Deutschmatura jetzt<\/em>) f\u00fchren jedenfalls zu  am\u00fcsanten Fragen. <\/p>\n\n\n\n

10.<\/strong> Schiefer Einsatz des Operators deuten<\/em>; besser und richtig stattdessen: charakterisieren<\/p>\n\n\n\n

Beim Termin 17. 9. 2020 waren zwei Gedichte zu vergleichen, eines von Eichendorff Einem Paten[kind] zu seinem ersten Geburtstage (1854) und eines von Wolf Biermann Willkommenslied f\u00fcr Marie (1982). Beim 3. Schreibauftrag mussten die Maturanten und Maturantinnen vergleichend die Sicht auf die Welt, die in den beiden Texten zum Ausdruck kommt, deuten. Anmerkungen zu diesem  Auftrag:<\/p>\n\n\n\n

Die Aufgabensteller lassen bei diesem Auftrag Maturanten\/innen nicht selbst entdecken, dass sich in beiden Gedichten (neben anderem) auch eine je verschiedene Weltsicht ausdr\u00fcckt, sondern geben diese (richtige) Erkenntnis vor. Dass sich in den beiden Gedichten eine Weltsicht ausdr\u00fcckt, ist aber bereits eine Interpretation. Das hat zur Folge, dass diese zwei Weltsichten nicht mehr gedeutet<\/em> werden, sondern aus dem poetischen Kontext erschlossen<\/em>, das hei\u00dft: das je Besondere an ihnen charakterisiert<\/em> und dann miteinander verglichen werden k\u00f6nnen. Die item writer glauben, weil sie Gefangene des Operatorensystems sind, unbedingt den Operator deuten<\/em> aus dem dritten Anforderungsbereich einsetzen zu m\u00fcssen, so dass sich eben ein Schreibauftrag ergibt, der  sprachlich befremdet. Es w\u00e4re so einfach gewesen, einfach so zu formulieren:<\/p>\n\n\n\n

Charakterisieren* Sie beide Weltsichten und
vergleichen sie diese miteinander. <\/p>\n\n\n\n

<\/p>\n\n\n\n

Den Operator charakterisieren (zum ersten Mal\nausdr\u00fccklich eingesetzt beim Maturatermin 23. 9. 2021) haben die Konzeptoren\nder SRDP dem 2. Anforderungsbereich  >Reorganisation und Transfer< zugeordnet.\nIm Hinblick auf die oben angef\u00fchrte Aufgabenstellung ist das Charakterisieren\nder Weltsicht  als eine auf die\nLiteratur bezogene Aufgabenstellung allerdings mehr als eine Reorganisation\nbereits vorhandener Informationen aus einem poetischen Text, sondern verlangt\neine kreative Leistung, die \u00fcber den Transfer von  Passagen aus dem Original hinausgeht. Das\nje Spezifische der beiden Weltsichten muss auf den besonderen Begriff\ngebracht und mit Textbelegen begr\u00fcndet werden.<\/p>\n\n\n\n

*Der Begriff charakterisieren hat gegen\u00fcber dem\nVerb untersuchen<\/em> den Vorteil, dass in ihm das Ziel  und das Ergebnis der Untersuchung mitgemeint\nist.<\/p>\n\n\n\n

Zusammengefasst lassen diese Beispiele den Schluss zu, dass\ndie Aufgabenstellungen nicht immer die Klarheit haben, die man im Vertrauen auf\ndie  vielfach ger\u00fchmten Pr\u00e4zision  der Operatoren und deren Bezugsobjekte\nerwarten k\u00f6nnte.<\/p>\n\n\n\n

C Anmerkungen zur Themenauswahl; Folgen der Formatierungen <\/strong><\/h5>\n\n\n\n

<\/p>\n\n\n\n

Die Themen (zu denen dann Leserbriefe, Kommentare, Er\u00f6rterungen und  Meinungsreden geschrieben werden) orientieren sich schwerpunktm\u00e4\u00dfig an den Trends und Ph\u00e4nomenen des modernen Lebens: Berufsbilder, Familiensituation, Fragen der Gesundheit und Ern\u00e4hrung, des Konsums und seiner Ausw\u00fcchse, Umgang mit den Medien, Freizeitverhalten, Tourismus usw. Sch\u00fcler und Sch\u00fclerinnen, die diese Entwicklungen in der Oberstufe aus Eigeninitiative verfolgen, haben sicher einen Vorteil genauso wie die, welche in den verschiedenen Unterrichtsgegenst\u00e4nden damit zu tun bekommen. Trotzdem werden viele von ihnen bei der Matura auf Aufgabenstellungen mit Themen sto\u00dfen, von denen sie in keinem Unterrichtsgegenstand – und auch nicht im Deutsch-Unterricht – je etwas geh\u00f6rt haben; zum Beispiel von Dark Tourismus oder der Problematik, auf die  einzugehen ist, wenn in Medien die Privatsph\u00e4re verletzende Bilder von Unfalltoten gezeigt werden, von Nudging, Urban Gardening, Roboter Journalismus usw. Wenn sie davon bei der Matura zum ersten Mal lesen, sollen sie zu etwas Stellung nehmen, wovon sie keine Erfahrung haben. Beim Termin 6. 5. 2013 glaubten die item writer allen Ernstes, dass Maturanten\/innen  in der Lage sind, nachdem sie zwei Grafiken studiert und sich damit das erforderliche \u201eFachwissens\u201c angeeignet haben, einer Gemeinde, die sich f\u00fcr eine bestimmte Energieversorgungstechnologie entscheiden muss (Erdgaskraftwerk, Wasserkraftwerk, F\u00f6rderung fl\u00e4chendeckender Versorgung durch Solaranlagen oder F\u00f6rderung mehrerer Biogas-Blockkraftwerke)  empfehlen<\/em> zu k\u00f6nnen, welche es sein soll. Auch wenn  die  Textsorte Empfehlung inzwischen (ohne Angabe von Gr\u00fcnden) aus dem Textsortenkanon gestrichen worden ist, vertreten die Konzeptoren der SRDP speziell bei Er\u00f6rterungen und Kommentaren die Auffassung, dass Maturanten und Maturantinnen in der Lage sein m\u00fcssen, auch unter diesen Umst\u00e4nden etwas Maturareifes zu produzieren, eine Textbeilage, an die man sich kr\u00e4ftig anlehnen kann,  steht ihnen ja zur Verf\u00fcgung. Von der Notwendigkeit dazu ein eigenes Gliederungs- und Ordnungssystem zu entwickeln hat man sie durch die Vorgabe der Operatorenabfolge ohnehin befreit. Muss man da nicht bef\u00fcrchten, dass diese in der Oberstufe nicht mehr erlernte, aber im Studium und Arbeitsleben sehr wohl ben\u00f6tigte Fertigkeit verk\u00fcmmern wird?<\/p>\n\n\n\n

Dass die schriftlichen Arbeiten nach dem System der SRDP mit seinen\nvielfachen Formatierungen oft in nichts anderem bestehen k\u00f6nnen als in der\nParaphrasierung und geschickten Verarbeitung vorgegebenen Gedankengutes (mit\nverschwimmenden Grenzen zum copy and paste), scheint im Ministerium niemand zu\nst\u00f6ren. Kann so die \u201cdauerhafte\u201c Qualit\u00e4tssteigerung und -sicherung an\n\u00d6sterreichs allgemein- und berufsbildenden h\u00f6heren Schulen bewirkt werden? Die\nF\u00e4higkeit zu allem und jedem Stellung nehmen zu k\u00f6nnen, wird laut den\nBekundungen des BIFIE auf seiner Homepage sogar mit einer besseren Vorbereitung\nauf das Berufsleben in Verbindung gebracht. \nL\u00e4uft diese Form der Zentralmatura mit ihren R\u00fcckkoppelungseffekten auf\neine lange Schullaufbahn  wirklich auf\ndie beschworene \u201cerh\u00f6hte Studierf\u00e4higkeit\u201c hinaus und nicht auf Schreib- und\nDenkformatierung, Abrichtung und Entm\u00fcndigung? K\u00f6nnen die Prinzipien des\nTaylorismus,  zwecks Optimierung der\nEffektivit\u00e4t, Qualit\u00e4tsverbesserung und -Kontrolle  bei der Warenproduktion erfolgreich\neingesetzt,  wirklich auch auf die\nSteuerung so komplexer mentaler Prozesse wie das Schreiben von Texten\n\u00fcbertragen werden? K\u00f6nnen durch die vielfachen Formatierungen wirklich die G\u00fcte\ndes Schreibprodukts und die Objektivit\u00e4t der Beurteilung  garantiert werden? Diese Fragen sind endlich\nbreit zu diskutieren. <\/p>\n\n\n\n

D Vorschl\u00e4ge, wie eine reformierte SRDP zu mehr Selbstt\u00e4tigkeit f\u00fchren k\u00f6nnte<\/strong><\/h5>\n\n\n\n

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1<\/strong> Bei der Textinterpretation sollten die Maturanten und  Maturantinnen die Interpretationshypothese ohne die als Hilfestellung gedachten Hinweise formulieren (d\u00fcrfen).<\/strong> <\/p>\n\n\n\n

2 Durch Operatoren Bez\u00fcge zur eigenen Lebenswirklichkeit herstellen lassen.<\/strong> <\/p>\n\n\n\n

Im \u00dcbrigen sollte der Literaturunterricht sich nicht darin  ersch\u00f6pfen, die Sch\u00fcler und Sch\u00fclerinnen zu bef\u00e4higen, das Thema eines poetischen Textes  erfassen und seine formalen Qualit\u00e4ten darstellen zu k\u00f6nnen. Seit Jahren schon wird die Literatur (und die Kunst ganz allgemein) als ein gleich bedeutsamer Zugang zur Wirklichkeit wie die Wissenschaft begriffen. Seit Jahrzehnten schon wird der Literaturunterricht auch geleitet von der Erkenntnis, dass in poetischen Texten vorgef\u00fchrtes  Verhalten als Probehandeln literarischer Figuren  verstanden werden darf, an dem sich die Rezipienten reiben und Ma\u00df nehmen k\u00f6nnen f\u00fcr ihr eigenes Leben. Erst dann, wenn Bez\u00fcge hergestellt werden zwischen dem poetischen Text und der Lebenswirklichkeit seiner Rezipient:innen, kann Literatur ihre Bedeutung entfalten. Ich gehe davon aus, dass der Literaturunterricht in der Schule  den Sch\u00fclern und Sch\u00fclerinnen Mut gemacht hat, sich bei der Auseinandersetzung mit Texten selbst ins Spiel zu bringen und sich nicht mit blo\u00dfen Inhaltsangaben  und der Zusammenstellung rhetorischer Figuren und sonstiger formaler Kunstst\u00fccke zufrieden zu geben. Daher stimmt es mich traurig erkennen zu m\u00fcssen, dass die Aufgabenstellungen bei der SRDP genau darauf hinauslaufen. Dabei l\u00e4ge die Bezugnahme zur Lebenswirklichkeit der jungen Rezipienten und Rezipientinnen bei vielen Texten, die vorgelegt worden sind, mehr als nahe; beispielsweise: <\/p>\n\n\n\n

*Bei der d\u00fcsteren Vater-Sohn-Geschichte von Carolina Schutti Eulen fliegen lautlos<\/em> (Matura vom 13. 1. 2021) interessiert die Beziehung der beiden ausschlie\u00dflich unter der Perspektive von Auftr\u00e4gen, die Formales analysieren<\/em> und untersuchen <\/em>zu lassen. Einen Platz, der dem Maturanten\/der Maturantin einger\u00e4umt wird, Vergleiche anzustellen<\/em> mit eigenen Erfahrungen, das Verhalten der Eltern zu beurteilen,<\/em> den kleinen Jakob zu bedauern usw. gibt es nicht. Wie leicht lie\u00dfe sich dazu der folgende Arbeitsauftrag formulieren: <\/p>\n\n\n\n

Beurteilen Sie das Verhalten der Eltern gegen\u00fcber ihrem Sohn.<\/p>\n\n\n\n

*Auch bei den Schreibauftr\u00e4gen zur Interpretation des Textes von Robert Musil Der Riese Aogag<\/em> (Termin vom 18. 9. 2019; Musterl\u00f6sung Deutschmatura jetzt<\/em> Link auf S. 98\/1) lie\u00dfe sich ein Auftrag formulieren, der die Bedeutung des Textes f\u00fcr die Lebenswirklichkeit von heute aufwachsenden Jugendlichen ins Spiel bringen k\u00f6nnte, z. B. so: Beurteilen Sie die Art und Weise, wie der junge Mann eine Beziehung zu  Frauen herstellen m\u00f6chte.<\/em><\/p>\n\n\n\n

*Beim Termin 17. 9. 2020 waren zwei Gedichte zu vergleichen, eines von Eichendorff Einem Paten zu seinem ersten Geburtstage <\/em>(1854) und eines von Wolf Biermann: Willkommenslied f\u00fcr Marie<\/em> (1982). Beim 3. Schreibauftrag sollen die Maturanten vergleichend die Sicht auf die Welt, die in den beiden Texten zum Ausdruck kommt, deuten.<\/em><\/p>\n\n\n\n

Es w\u00e4re ein\nEinfaches, auch hier die Lebenswirklichkeit der Generation der Sch\u00fcler und\nSch\u00fclerinnen der Geburtsjahrg\u00e4nge 2002 ins Spiel zu bringen, beispielsweise\ndurch folgenden Schreibauftrag:<\/p>\n\n\n\n

Nehmen\nSie zu der Weltsicht in  beiden Gedichten\naus heutiger Sicht Stellung.<\/em><\/p>\n\n\n\n

3. Platz f\u00fcr mehr Selbstt\u00e4tigkeit durch reduzierte Analyse <\/strong><\/p>\n\n\n\n

Platz f\u00fcr solche Schreibhandlungen, die den Rezipienten die Bedeutung der Literatur f\u00fcr das eigene Leben erkennen lassen k\u00f6nnen, gibt es im System des Korridors dann, wenn die Analyse und Untersuchungsauftr\u00e4ge auf ein vern\u00fcnftiges Ma\u00df reduziert werden. \u00dcber drei (!) Seiten formaler Qualit\u00e4ten f\u00f6rdern die Aufgabensteller beispielsweise bei dem oben angef\u00fchrten Gedichtvergleich  (Eichendorff \u2013 Biermann) in ihrem Kommentar zu Tage.<\/p>\n\n\n\n

4. Mehr Selbstt\u00e4tigkeit durch den Operator <\/strong>gegen\u00fcberstellen<\/strong><\/em><\/p>\n\n\n\n

Bei den argumentativen Textsorten Leserbrief (sofern er \u00fcberhaupt beibehalten werden kann), der Er\u00f6rterung, dem Kommentar und der Meinungsrede sollten solche Textbeilagen vorgelegt werden, die nicht schon das komplette R\u00fcstzeug f\u00fcr eine Auseinandersetzung mitliefern. <\/p>\n\n\n\n

Die Textbeilage zur Meinungsrede am 13. 1. 2021 Was die Natur besser kann als das Fitnesscenter<\/em>, in der die Argumente f\u00fcr eine Bewegung in der Natur dargestellt werdenund wo im 2. Operator aufgetragen wird, diesen die Vorteile von k\u00f6rperlicher Bet\u00e4tigung im Fitnesscenter gegen\u00fcberzustellen<\/em> (Operator hier zum ersten Mal seit 2013 eingesetzt) k\u00f6nnte daf\u00fcr ein Vorbild sein. Denn hier m\u00fcssen die Argumente selbstt\u00e4tig, ohne R\u00fcckgriff auf bereits vorhandenes Gedankengut entwickelt werden. <\/p>\n\n\n\n

Ein vergleichbarer Schuss Selbstt\u00e4tigkeit wurde bei der Er\u00f6rterung (Termin 20. 1. 2021) zum Thema Verzicht auf News<\/em>? verlangt bzw. erm\u00f6glicht, weil der Maturant\/die Maturantin beim 2. Operator die Argumente des Autors der Textbeilage, der sich auf den Verzicht festgelegt hat, diskutieren<\/em>, das hei\u00dft auch eine Gegenposition dazu generieren musste, die nicht schon vorgegeben ist.<\/p>\n\n\n\n

5. Lange Textbeilagen durch andere Kurzinformationen ersetzen<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Diskussion, ob nicht (bei einigen Aufgabenstellungen?) die langen Textbeilagen, aus denen oft L\u00f6sungen einfach \u00fcbernommen werden k\u00f6nnen,  durch Informationen aus Statistiken, Schaubildern und sonstigen zitierf\u00e4higen Kurz-Informationen, die in die Maturaarbeit eingearbeitet werden m\u00fcssen,  ersetzt werden k\u00f6nnten \u2013 nach dem Muster: Erarbeiten Sie dazu (Thema\/Themenfrage)  eine Stellungnahme und ber\u00fccksichtigen Sie dabei \u2026 Informationen\/Daten aus den beigelegten Materialien<\/em>. Aufgabe der item writer w\u00e4re es, den Umfang der einzuarbeitenden Informationen\/Daten zu bestimmen.<\/p>\n\n\n\n

<\/p>\n\n\n\n

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KRITIK ZENTRALMATURA DEUTSCH <\/h1>\n

ANALYSE ZU DEN AUFGABENSTELLUNGEN 2013,2014<\/h1>\n<\/p>\n

(abgedruckt in der Zeitschrift Aautoren Solidarit\u00e4t 2014, Heft 2-3, S. 21ff)<\/p>\n

Diese Form der Deutsch-Zentralmatura \u00fcbertr\u00e4gt die Prinzipien der Prozesssteuerung von Arbeitsabl\u00e4ufen<\/a> (Taylorismus) auf das Schreiben von Texten. Das l\u00e4uft auf die Gleichschaltung des Denkens hinaus und f\u00fchrt zur Entm\u00fcndigung unserer Sch\u00fcler.^{[1]<\/sup><\/sup><\/a>
Die Bildungsminsterin hat in ihrer Stellungahme vom 15. Mai dieses Jahres im Zusammenhang mit der Generalprobe f\u00fcr die Zentralmatura, \u201cgravierende Fehler\u201c eingestanden. \u201eDie gilt es jetzt zu analysieren und im n\u00e4chsten Jahr zu minimieren oder noch besser gar nicht passieren zu lassen.\u201c Das BIFIE, das in letzter Zeit aus den Schlagzeilen nicht mehr herausgekommen ist, soll vor weiterem Schaden und Imageverlust bewahrt werden. Dazu l\u00f6st man den Vertrag mit den beiden BIFIE-Direktoren, ruft eine Expertengruppe ins Leben, die binnen einem Monat eine St\u00e4rken- und Schw\u00e4chen-Analyse erarbeiten soll. Diese bezieht sich vermutlich in erster Linie auf die Struktur des Bildungsinstituts mit seinen 180 Besch\u00e4ftigten. Von einer Redimensionierung ist die Rede und von \u00dcberlegungen, wie die Verteilung der Kompetenzen neu gewichtet werden sollen. Die Zentralmatura selbst wird nicht in Frage gestellt.<\/p>\n}

Das Fass zum \u00dcberlaufen gebracht hat der bei der schriftlichen Deutsch-Reifepr\u00fcfung zur Interpretation vorgelegte Prosatetext \u201cDie Schnecke\u201c, der 1947 von Manfred Hausmann publiziert worden ist. Mittlerweile haben die Medien und in ihnen namhafte Germanisten des Landes ihre Best\u00fcrzung zum Ausdruck gebracht, wie es m\u00f6glich sein kann, dass dieser Text mit seiner Entlastungsfunktion f\u00fcr die T\u00e4ter des NS-Terrors die viel ger\u00fchmten Testfilter im BIFIE passieren hat k\u00f6nnen.^{[2]<\/sup><\/sup><\/a> In den Blogs der Printmedien kann man nachlesen, dass diese Best\u00fcrzung jetzt den Kreis der Fachleute verlassen und der \u00c4rger der an bildungspolitischen Fragen interessierten \u00d6ffentlichkeit eine kritische Masse erreicht hat, die es m\u00f6glich macht, die Aufmerksamkeit einmal auch auf den Wahn- und Unsinn aller anderen Aufgabenstellungen zu lenken.<\/p>\n}

Im Folgenden werden an etlichen Beispielen der schriftlichen Reifepr\u00fcfungen Mai 2013 und 2014 zwar auch die handwerklichen und fachdidaktischen Fehler bei nichtliterarischen Aufgabenstellungen dargestellt, die auf die abenteuerliche Inkompetenz der in der obersten Testungsschleife im BIFIE werkenden Experten zur\u00fcckzuf\u00fchren sind, aber in erster Linie werden der Blick auf den Modus der Textproduktion gerichtet sein, dem die Kandidaten beim Schreiben ausgesetzt sind, und in der dahinter stehenden Erziehungsphilosophie der Taylorismus ausgemacht werden, weil nach seinem Vorbild das Prinzip der Prozesssteuerung von Arbeitsabl\u00e4ufen auf das Schreiben von Texten \u00fcbertragen wird. Diese l\u00e4uft auf nichts Geringeres hinaus als auf die Gleichschaltung des Denkens und die Entm\u00fcndigung der Sch\u00fcler und Sch\u00fclerinnen.<\/p>\n<\/p>\n

Zum Aufgabensetting der Zentralmatura<\/h4>\n<\/p>\n

Bisher wurden die schriftliche und die m\u00fcndliche Matura an den AHS, BHS nach Pr\u00fcfungsordnungen abgehalten, welche ausdr\u00fccklich die unterschiedlichen Anforderungen ber\u00fccksichtigt haben, die von den Schulgesetzen diesen Schultypen zugeordnet werden. Ablesbar sind diese Anforderungen an den unterschiedlichen Bildungszielbestimmungen, den unterschiedlichen Lehrpl\u00e4nen und Stundentafeln. Die Aufgabenstellungen bei der Matura korrespondierten folglich mit dem unterschiedlichen Bildungs- und Ausbildungsweg der Sch\u00fcler.<\/p>\n

Die Zentralmatura leitet nun einen Paradigmenwechsel ein. Trotz der nach wie vor aufrecht bleibenden unterschiedlichen Bildungszielbestimmungen und unterschiedlichen Lehrpl\u00e4ne erhalten nun alle Sch\u00fcler, gleich aus welchem Schultyp sie kommen, dieselben drei Aufgabenpakete mit je zwei Schreibaufgaben (eine Neuerung f\u00fcr die AHS^{[3]<\/sup><\/sup><\/a>, wobei sie sich f\u00fcr eines entscheiden m\u00fcssen. Die bisher von den Lehrkr\u00e4ften der Maturaklassen nach den Gesichtspunkten dieser Bestimmungen formulierten und von der Schulaufsicht abgesegneten inhaltlich breit streuenden Maturathemen werden also zusammengestrichen auf sechs Themen (pro Matura). Neu ist weiter, dass sich das BIFIE auf neun Textsorten festgelegt hat, deren Beherrschung bei der Matura verlangt wird und die es hinsichtlich der nachzuweisenden Gestaltungskriterien pr\u00e4zise definiert hat. Diese Textsorten sind bisher schon an der AHS und BHS unterrichtet worden, ihrer Ausrichtung gem\u00e4\u00df allerdings mit unterschiedlicher Akzentuierung. In den Lehrpl\u00e4nen werden diese, sofern sie \u00fcberhaupt erw\u00e4hnt werden, nur dem Namen nach angef\u00fchrt und es blieb bisher dem Geschick, dem Fortbildungswillen der Kollegenschaft und den Schreibvorschl\u00e4gen in den Schulb\u00fcchern \u00fcberlassen, wie diese umgesetzt werden.<\/p>\n}

Wenn die Kandidaten die schriftliche Reifepr\u00fcfung aus Deutsch nach dem neuen Modus bestehen wollen, m\u00fcssen sie also das Schreiben von neun verschiedenen Textsorten beherrschen (Interpretation, Textanalyse, Zusammenfassung, offener Brief, Leserbrief, Kommentar, Empfehlung, Er\u00f6rterung Meinungsrede). Diese Textsorten werden \u00fcber die drei Themenpakete so verteilt, dass auf jeden Fall in einem Paket immer zwei verschiedene Textsorten zum Schreiben aufgegeben werden. Damit klar ist, wie eine solche Textsorte jeweils aussehen soll, hat das Bildungsinstitut die Strukturelemente und Gestaltungskriterien daf\u00fcr festgelegt. Festgelegt hat das Bildungsinstitut auch die Bedeutung der so genannten Operatoren. Das sind auf drei Anforderungsbereiche verteilte 21Typen sprachlichen Handelns, mit denen im so genannten Aufgabensetting Sch\u00fcler mit Hilfe von Verben zu einer bestimmten Schreibhandlung aufgefordert werden (erl\u00e4utere, begr\u00fcnde, stelle dar, beschreibe, untersuche, bewerte usw.). Die Sch\u00fcler erfahren demnach, welche zwei Textsorten sie schreiben m\u00fcssen und \u00fcber die drei bis vier Arbeitsauftr\u00e4ge mit jeweils einem bestimmten Operator, was sie dabei Schritt f\u00fcr Schritt tun m\u00fcssen. Nach den Vorgaben des Bildungsinstituts m\u00fcssen die Aufgaben so gestaltet werden, dass die Operatoren aus allen drei Anforderungsbereichen kommen und in der Reihenfolge: Reproduktion (1), Reorganisation und Transfer (2) und Reflexion und Probleml\u00f6sen (3) die Arbeitsschritte festlegen. Die item writer halten sich an die dem Prinzip des Taylorismus verpflichteten Vorgaben der Zerlegung komplexer mentaler Vorg\u00e4nge und \u00fcbersehen dabei in ihrem Furor, dass sich die idealtypischen Anforderungsbereiche und die dabei vorgeschriebenen Schreibhandlungen (Operatoren) in der Realit\u00e4t des Schreibvollzuges nur auf Kosten des Schreibflusses voneinander isolieren lassen. Das f\u00fchrt beispielsweise bei der Matura 2014 im 3. Paket und der 2. Aufgabe, wo eine gesellschaftliche und mediale Entwicklung erst beschrieben (1. Auftrag) und dann an Hand von Schl\u00fcsselbegriffen untersucht werden muss (2. Auftrag), zu l\u00e4hmenden Wiederholungen, die aber, obwohl es um dieselbe Thematik geht, brav durch eine Leerzeile voneinander getrennt werden.<\/p>\n

Genau nach diesem Muster m\u00fcssen jetzt alle die Texte gebaut werden, die zur schriftlichen Reifepr\u00fcfung kommen k\u00f6nnen und die eine ganze Oberstufe lang einge\u00fcbt werden. Und weil zum ersten Anforderungsbereich Reproduktion z. B die Operatoren beschreiben, wiedergeben <\/em>und zusammenfassen<\/em> geh\u00f6ren und solche Schreibhandlungen ohne die Vorlage von Textbeilagen nicht aufgegeben werden k\u00f6nnen, sind bei jeder Aufgabe Texte dabei, auf die in dieser Weise eingegangen werden muss. Die Pr\u00fcfungsordnungen f\u00fcr die AHS und BHS schreiben das nicht vor, aber das Bildungsinstitut legt, ohne daf\u00fcr legitimiert zu sein, diese Vorgangsweise fest. Es beginnt folglich jeder Maturatext in \u00d6sterreich, gleich um welche Textsorte es sich dabei handelt, damit, dass auf den (und die) vorgelegten Text\/e eingegangen wird. Das kann im Falle eines Leserbriefes oder eines Kommentars, in denen etwas zu lesen ist, was zu einer Stellungnahme anregt, sinnvoll und angemessen sein, bei einer Rede mit dem Thema \u201cSehnsucht nach der Heimat\u201c (3. Paket 2. Aufgabe Mai 2014) oder einer Empfehlung, ob digitale Plattformen im Unterricht eingesetzt werden sollen oder nicht (2. Paket 1. Aufgabe Mai 2014), ist es das nicht. Hier bieten sich andere, die Pers\u00f6nlichkeit des Sch\u00fclers ber\u00fccksichtigende Texter\u00f6ffnungen an. Der Inhalt der vorgelegten Beilagentexte (mit einem maximalen Umfang von 2000 W\u00f6rtern pro Aufgabenpaket; auch das ohne Deckung in den Pr\u00fcfungsordnungen) bestimmt aber auch die weiteren Arbeitsschritte, in denen die Schreibarbeit auf den n\u00e4chst h\u00f6heren Anforderungsbereich gehoben wird.^{[4]<\/sup><\/sup><\/a><\/p>\n}

Mit dieser Standardisierung (Themenpakete f\u00fcr alle,   Definition der Textsorten und Operatoren, also Schreibanweisungen in drei Anforderungsbereichen) glaubt man, die \u201ch\u00f6chstm\u00f6gliche Transparenz und Vergleichbarkeit der Pr\u00fcfungsanforderungen, Objektivit\u00e4t, Vergleichbarkeit und somit Fairness der Beurteilungsverfahren\u201c gew\u00e4hrleisten zu k\u00f6nnen. Was damit aber in Wirklichkeit erreicht wird, ist nichts anderes als Gleichschaltung und Verhinderung von Selbst\u00e4ndigkeit.<\/p>\n<\/p>\n

Der so genannte situative Kontext<\/h4>\n<\/p>\n

Unter den Schreibdidaktikern gibt es heute einen Konsens dar\u00fcber, dass die Art und Weise, was und wie geschrieben wird, vom (selbst gew\u00e4hlten oder fremd bestimmten) Zweck des Schreibens abh\u00e4ngt und mit dem Adressaten zu tun hat, an den der Text gerichtet ist. Ein Schreibakt erh\u00e4lt seine Konturen demnach erst durch den so genannten situativen Kontext, in dem er steht. Davon gehen auch die Aufgabenschreiber (englisch: item writer) der Zentralmatura Deutsch aus. Sehen wir uns also solche Kontexte an, mit denen es die Maturanten im Mai 2013 und 2014 bei der Generalprobe f\u00fcr das n\u00e4chste Jahr (2015 startet die Zentralmatura f\u00fcr die AHS) zu tun bekommen haben.<\/p>\n

Bei einer Aufgabe (Mai 2013, 1. Paket 1. Aufgabe) finden sich unsere Maturanten zum Beispiel beim Weltjugendkongress in London wieder. Dort m\u00fcssen sie in einem Workshop als Delegierte \u00d6sterreichs eine Rede (in deutscher Sprache!) schreiben. Damit b\u00fcrdet man ihnen eine sie ehrende, aber unrealistische Rolle auf. Das hat nichts mit der Schulrealit\u00e4t und der zu erwartenden Reife eines Maturanten zu tun, aber viel mit einem Institut (BIFIE), das vor den Augen der OECD und der \u00f6sterreichischen \u00d6ffentlichkeit seine F\u00e4higkeiten zur Erf\u00fcllung der derzeit angesagten Bildungsstandards demonstrieren m\u00f6chte. Es ist nicht klar, was ein Sch\u00fcler in dieser Rolle und Situation an Kompetenzen f\u00fcr seine Reife nachweisen soll, was er nicht ohne diese Vorgaben zeigen kann.^{[5]<\/sup><\/sup><\/a>.<\/p>\n}

Die item writer sind nicht einmal in der Lage, die Folgen der von ihnen entworfenen Situationsangaben mitzudenken. Im Mai 2013 (1. Paket 2. Aufgabe) lie\u00dfen sie die Kandidaten einen offenen Brief an die Sch\u00fclerzeitung der Schule schreiben und legten ihnen dabei auch eine Karikatur vor, auf die laut Arbeitsauftrag einzugehen war. Dabei haben sie – wohl auf Grund der Tradition, dass die Aufgabensteller bisher auch die Empf\u00e4nger der Maturatexte sind –   vergessen, dass die Sch\u00fclerzeitung, die sie selbst als Adressat eingesetzt haben, diese Karikatur nicht zur Verf\u00fcgung hat und sich nicht schlecht wundern d\u00fcrfte, wenn ein Sch\u00fcler auf die Karikatur eingeht.<\/p>\n

In einer anderen Aufgabe (Mai 2013, 2. Paket 1. Aufgabe) wird dem Sch\u00fcler aufgetragen, einen Artikel f\u00fcr die Gemeindezeitung zu schreiben, in dem er, der etwa Achtzehnj\u00e4hrige, nachdem er sich in zwei Schaubilder eingelesen hat, dem Gemeinderat (seiner Wohnsitzgemeinde) eines von vier m\u00f6glichen neuen Energieversorgungssystemen empfiehlt.<\/p>\n

Die Beteiligung junger Menschen am \u00f6ffentlichen Leben einer Gemeinde ist sicher etwas Erfreuliches. Wenn sie dies aber in Form einer Empfehlung tun, die auf nichts anderem beruht als auf der F\u00e4higkeit zwei Schaubilder richtig zu lesen, wenn da nicht mehr ins Spiel kommt, was in einem solchen Alter schwer vorstellbar ist, wird der Gemeinderat, wenn er menschenfreundlich vorgeht, darauf hinweisen, dass er die beiden Grafiken auch schon ausgewertet, aber noch keinen \u00dcberblick dar\u00fcber hat, was noch alles f\u00fcr eine endg\u00fcltige Entscheidung f\u00fcr ein System ber\u00fccksichtigt werden muss. Dazu braucht es noch das Erfahrungswissen der B\u00fcrger der eigenen Gemeinde, die vielleicht in Gruppen bereits kleine Eigenversorgungssysteme aufgebaut haben, das der B\u00fcrger anderer Gemeinden, aus anderen Bundesl\u00e4ndern, die nach Jahren der F\u00f6rderung den Gemeinden die F\u00f6rderungsmittel f\u00fcr alternative dezentrale Energieversorgungssysteme gek\u00fcrzt haben, so dass die Betreiber nicht mehr wettbewerbsf\u00e4hig sind usw. Die Einkleidung dieser Aufgabe als \u201cEmpfehlung f\u00fcr den Gemeinderat\u201c ist ein sch\u00f6ner Aufputz, mit dem man der \u00d6ffentlichkeit weismachen will, dass \u00f6sterreichische Sch\u00fcler mit Maturaniveau in der Lage sind, mit der Analyse von Schaubildern das Gemeindeleben mit zu gestalten. Auf einen solchen situativen Kontext, bei dem es aber in Wahrheit nichts zu ber\u00fccksichtigen gibt, was \u00fcber die Auswertung von zwei Grafiken hinausgeht, der blo\u00dfe Fassade ist, sollten die item writer verzichten.<\/p>\n

Und in wieder einer anderen Aufgabe (Mai 2013, 3. Paket 2. Aufgabe) soll der Sch\u00fcler aus der Sicht eines Reiseunternehmens auf einen Bericht reagieren, der durch (angeblich) suggestive Formulierungen die ganze Branche in ein schlechtes Licht gesetzt hat. Mit einem Kommentar soll er sich in angemessener Form verteidigen. Kaum ein Sch\u00fcler aber verf\u00fcgt \u00fcber eigene Erfahrungen als Mitarbeiter in einem Reiseb\u00fcro, vielleicht ein paar aus einer Handelsakademie (laut Lehrplan: freiwilliges Praktikum vor dem Abschlussjahr), so dass grunds\u00e4tzlich – wie schon bei der Delegiertenrede in London – die Fragw\u00fcrdigkeit der Rollensimulation festzuhalten ist. Noch fragw\u00fcrdiger ist der Verteidigungsauftrag, dem nachzukommen vielleicht dem Geist der education entrepreneur (Erziehung im Geist des Unternehmertums: didaktischer Grundsatz an den Handelsakademien) entspricht, nicht aber einem reifen Maturanten, der zuerst einmal nach den n\u00e4heren Umst\u00e4nden der berichteten Vorg\u00e4nge fragt, bevor er zu einem Verteidigungsschlag ausholt.<\/p>\n

Solche Schnitzer sind bei der Matura im heurigen Mai nicht mehr gemacht worden, daf\u00fcr wieder andere. So soll der Kandidat als Mitglied des Schulgemeinschaftsausschusses ohne Absprache mit den anderen Mitgliedern der Sch\u00fclervertretung dem SGA eine Empfehlung dar\u00fcber abgeben, ob Smartphones und digitale Foren im Unterricht genutzt werden sollen (Twitter-Unterricht; 2. Paket, 1. Aufgabe). Damit dr\u00e4ngt man ihn in eine autokratische Rolle hinein, die ihm die Sch\u00fcler\u00f6ffentlichkeit nie durchgehen lassen w\u00fcrde. Der Schnitzer lie\u00dfe sich leicht ausb\u00fcgeln, wenn man dem Sch\u00fclervertreter auftr\u00fcge, seine Empfehlung an die anderen Mitglieder des Sch\u00fclergremiums zu richten, die noch nicht in die Materie eingearbeitet sind.<\/p>\n

Das sind ein paar Beispiele f\u00fcr die Zumutungen, mit denen sich unsere Maturanten bei der schriftlichen Reifepr\u00fcfung – und das nur bezogen auf den situativen Rahmen – konfrontiert sehen. Das Problem dabei ist nicht der situative Kontext als solcher, sondern die Frage, wie dieser Rahmen bei der Matura als dem \u00dcbergang zu einer neuen Wirklichkeit zu gestalten w\u00e4re. Erstens sollte auf das Situationselement \u201c\u00dcbernahme einer Rolle\u201c, in der der Kandidat nicht er selber sein darf, sondern den Schreibakt aus der Perspektive einer anderen Person vornehmen muss, verzichtet werden. Die daf\u00fcr erforderliche Erfahrung ist nur in Ausnahmef\u00e4llen vorhanden. Das gilt f\u00fcr die au\u00dferschulische Welt genau so wie f\u00fcr die Lebenswelt der Schule. In den Deutschlehrpl\u00e4nen ist von einer auszubildenden Simulationskompetenz, wie sie das Bildungsinstitut einfordert, auch nichts zu lesen. Und zweitens sollten nur solche Situationselemente (ohne Rolle!) vorgegeben werden, die innerhalb des Erfahrungshorizonts von Maturanten liegen. Dar\u00fcber hinaus sollte dem Kandidaten bei einer Aufgabe nicht vorgeschrieben werden, welche Meinung er zu vertreten hat, und sei es auch nur in einer bestimmten Rolle. Reife und Selbst\u00e4ndigkeit zeigen sich darin, dass er selbst zu einem Urteil ohne die Anleitung durch andere kommt.<\/p>\n<\/p>\n

Arbeitsauftr\u00e4ge ersetzen die bisher von den Sch\u00fclern selbst zu erstellende Gliederung<\/h4>\n<\/p>\n

Die Maturanten sehen sich bei der neuen Zentralmatura nicht nur mit solchen schr\u00e4gen situativen Kontexten konfrontiert, sondern erhalten beim Schreiben \u00fcber die oben angef\u00fchrten Arbeitsauftr\u00e4ge bzw. Operatoren auch noch relativ detaillierte Vorgaben zu inhaltlichen und formalen Bausteinen (Struktur-Komponenten), aus welchen sie ihre Texte zusammensetzen m\u00fcssen. Das bedeutet aber, dass Sch\u00fcler, die zur Matura antreten, nicht mehr, wie das bisher der Fall war, die \u00dcber- und Unterordnung einer zu behandelnden Thematik und die Verzweigungen einer Aufgabenstellung selber erfassen und eine Gliederung entwerfen m\u00fcssen, die sie selbst zu verantworten haben und in die sie ihre \u00dcberlegungen einzuordnen haben. Das wollen die derzeit ma\u00dfgebenden Bildungstechnokraten auch nicht, vielmehr w\u00fcnschen sie sich Texte, die von Bregenz bis Wien an allen Schulstandorten nach demselben Muster angefertigt werden, und das geht eben nicht, wenn jeder Sch\u00fcler mit einer selbst entworfenen Gliederung daherkommt. Unter anderem mit dieser Gleichschaltung glaubt man die die h\u00f6chstm\u00f6gliche Transparenz und Vergleichbarkeit der Pr\u00fcfungsanforderungen und die Objektivit\u00e4t, Vergleichbarkeit und Fairness der Beurteilungsverfahren gew\u00e4hrleisten zu k\u00f6nnen (so die Diktion des BIFIE); insofern braucht man gar nicht mehr der Frage nachgehen, ob die im Bildungsinstitut Verantwortlichen unseren Sch\u00fclern diese Selbst\u00e4ndigkeit etwa gar nicht mehr zutrauen. Meine Vermutung geht allerdings in diese Richtung. Die item writer trauen ihnen beispielsweise beim Schreiben eines so genannten offenen Briefes an die Sch\u00fclerzeitung der Schule (1. Paket, 2. Aufgabe Mai 2013) n\u00e4mlich nicht einmal die Eigenst\u00e4ndigkeit einer Briefer\u00f6ffnung zu, wenn sie den Sch\u00fclern als ersten Schritt dabei auftragen, ihren Text mit der Darstellung der Ausgangslage zu beginnen, andererseits vergessen, den Kandidaten darauf aufmerksam zu machen, dass er am Ende seines offenen Briefes erstens auf die Briefer\u00f6ffnung zur\u00fcckkommen muss und zweitens gem\u00e4\u00df der Textsortendefinition noch einen Appell zu formulieren hat.<\/p>\n

Mit der Vorgabe der nacheinander abzuarbeitenden Arbeitsschritte und damit der Gleichschaltung der mentalen Operationen nehmen die item writer den Sch\u00fclern jedenfalls das Gliederungsgesch\u00e4ft aus den H\u00e4nden und tragen nun selbst die Verantwortung f\u00fcr den (von Fachleuten erwarteten) sinnvollen Zusammenhang der einzelnen Bauteile, aus denen sich im Hinblick auf die (hoffentlich vorhandene) \u00fcbergeordnete Themenstellung ein gro\u00dfes Ganzes ergeben soll. Bei der Reihung der Gliederungsbausteine zur Delegiertenrede im Londoner Workshop (Mai 2013, 1. Paket 1. Aufgabe) oder bei der Meinungsrede \u201cSehnsucht nach der Heimat\u201c im Mai 2014 (3. Paket 2. Aufgabe) wird man eine solche Koh\u00e4renz freilich vergeblich suchen.^{[6]<\/sup><\/sup><\/a><\/p>\n}

Vielleicht \u00fcberlegen sich die Didaktiker im BIFIE (und auch das Ministerium, auf welche alle M\u00e4ngelr\u00fcgen zur\u00fcckfallen), was damit angerichtet wird, wenn Aufs\u00e4tze jetzt jahrelang so geschrieben werden, wie man sich das im BIFIE als ideal (zur \u00dcberpr\u00fcfung) vorstellt: als die durch Abs\u00e4tze getrennte Aneinanderreihung einzeln und nacheinander zu erf\u00fcllender Arbeitsauftr\u00e4ge, von denen man im besten Fall annehmen darf, dass sie das BIFIE im Wissen \u00fcber das \u00dcber- und Unterordnungssystem (immer bezogen auch auf die Textsorte) von der thematischen Klammer \u00fcber den Thementitel bis zu den Teilaufgaben in einen Sinn stiftenden Zusammenhang gebracht hat. Das k\u00f6nnte dann ein gro\u00dfes, im besten Fall sinnvolles, Ganzes aus miteinander koh\u00e4renten Teilelementen ergeben. Da es die Maturanten aber mit einer fremden Ordnungsphilosophie zu tun haben, wird sich ihnen die Logik des gro\u00dfen Ganzen, sofern \u00fcberhaupt vorhanden, nicht ohne weiteres erschlie\u00dfen. Was wird die Folge sein? Sie werden den Arbeitsauftr\u00e4gen nacheinander nachkommen, und das ohne Bezugnahme auf und Verkn\u00fcpfungen mit dem bereits Erledigten oder noch zu Leistendem, was man ihnen, weil sie in einem fremden Ordnungssystem stehend schreiben m\u00fcssen, auch gar nicht ver\u00fcbeln darf. Vice versa sind die Kollegen und Kolleginnen zu bedauern, die es bei ihrer Korrektur mit solchen schlampig verfassten Aufgabenstellungen zu tun bekommen und sich vor die Frage gestellt sehen, wem sie das angestiftete Unheil zuzurechnen haben. Es ist zu bef\u00fcrchten, dass der Modus den Sch\u00fclern beim Schreiben die gro\u00dfen Strukturlinien vorzugeben in der Aufsatzerziehung \u00fcber den R\u00fcckkoppelungseffekt von der Matura hinunter zu den Schularbeiten insgesamt dazu f\u00fchren wird, auf den Entwurf eines Ordnungssystems zu einem Themenkomplex durch den Sch\u00fcler selbst immer mehr zu verzichten, so dass seine innerhalb eines Reifungsprozesses ansprechbaren Anlagen verk\u00fcmmern m\u00fcssen. In wessen Interesse steht das?<\/p>\n<\/p>\n

Anmerkung zu den zu behandelnden Textbeilagen<\/h4>\n<\/p>\n

Maturareife bedeutet jetzt: von anderen entwickelte \u00dcberlegungen identifizieren, paraphrasieren und reorganisiert in die eigene Arbeit einbauen k\u00f6nnen. <\/em><\/strong>Durch die detaillierten Gliederungsvorgaben und die verpflichtende Bearbeitung von Texten, die einen Maximalumfang von 2000 W\u00f6rtern pro Themenpaket haben k\u00f6nnen, bildet sich in einer solchen Maturaarbeit nur mehr wenig die Eigenst\u00e4ndigkeit und Pers\u00f6nlichkeit des Kandidaten ab, aber viel mehr seine F\u00e4higkeit im Hinblick auf vorgegebene Thematiken von anderen entwickelte \u00dcberlegungen zu identifizieren und in anderen Schreibzusammenh\u00e4ngen reorganisiert einzubauen. Das ist mit Ausnahme der literarischen Themenstellungen im Mai 2013 (3. Paket, 1. Aufgabe) und im Mai 2014 (1. Paket 1. Aufgabe), bei denen die Kandidaten allerdings im Hinblick auf kl\u00e4rende Informationen zu den textexternen Elementen allein gelassen worden sind) bei den anderen f\u00fcnf (!) der sechs Aufgabenstellungen beider \u201cProbematuren\u201c der Fall. Sicher sollen Maturanten aus allen Schultypen den Umgang mit Texten jeder Art nachweisen k\u00f6nnen. Nur sollte ihnen daneben auch noch Platz gelassen und Zeit gegeben werden, ihre eigenen \u00dcberlegungen anzustellen. Das BIFIE tut zurzeit so, als w\u00fcrden unsere Maturanten aus ihren jeweiligen Schulen daf\u00fcr \u00fcberhaupt nichts mitbringen, so dass man ihnen mit Gliederungsvorgaben und Inhalten, an denen sie sich dann vielleicht ein bisschen noch entz\u00fcnden d\u00fcrfen, unter die Arme greifen muss.^{[7]<\/sup><\/sup><\/a> Abgesehen davon sollten Beilagentexte, wenn sie vorgelegt werden, auch zur Aufgabenstellung in einem sinnvollen und nicht in einem verwirrenden Zusammenhang stehen, wie das bei der Delegiertenrede in London der Fall gewesen ist.[8]<\/sup><\/sup><\/a><\/p>\n<\/p>\n}

Problematik der Textsorten<\/h4>\n<\/p>\n

Ab Beginn der Zentralmatura muss jeder Sch\u00fcler zwei von den Textsorten her unterschiedliche Aufgaben schreiben. Das ist f\u00fcr die AHS neu, f\u00fcr die BHS hat dieser Modus Tradition. Die Verdopplung der Schreibaufgaben bewirkt bei gleich bleibender Textmenge (900 plus\/minus 10 Prozent) beispielsweise bei einer Er\u00f6rterung die Reduzierung der daf\u00fcr zu investierenden Zahl der W\u00f6rter um mindestens drei\u00dfig und sogar um f\u00fcnfzig Prozent, je nachdem, wie viel f\u00fcr die zweite Aufgabe verlangt wird. F\u00fcr die Er\u00f6rterung \u2013 bisher die Parade-Textsorte der AHS schlechthin \u2013 bedeutet das ein weniger tief reichendes Eingehen und Erarbeiten einer Problematik, deren Qualit\u00e4t noch nach unten revidiert werden muss, weil man ber\u00fccksichtigen muss, dass die Aufgabenschreiber erstens die Gliederung vorgeben und zweitens in den zu bearbeitenden Textbeilagen auch noch Inhalte zur Verf\u00fcgung stellen, die zur Bew\u00e4ltigung der Aufgabe nur mehr paraphrasiert und reorganisiert \u00fcbernommen werden m\u00fcssen. Das ficht die derzeit ma\u00dfgebenden Bildungspolitiker im BIFIE (und Ministerium?) \u00fcberhaupt nicht an, weil sie von der l\u00e4ngeren Er\u00f6rterung, wie sie bisher an den AHS geschrieben worden ist, wenig bis gar nichts halten. Mit den vielen formalen und inhaltlichen Vorgaben sch\u00fcttet man allerdings die Freir\u00e4ume zu, welche gerade diese Textsorte dem Denken er\u00f6ffnet, das ohne Anleitung zu einem eigenst\u00e4ndigen Urteil kommen m\u00f6chte. Bezeichnenderweise fehlte diese Textsorte bei der Matura im Mai 2013. Bei der Matura 2014 (1. Paket 2. Aufgabe) gab es eine Er\u00f6rterung und die so genannte thematische Klammer \u201cVerantwortung gegen\u00fcber Umwelt und Natur\u201c (die auch der Bearbeitung des Textes von Hausmann zugedacht war!) lie\u00df auch eine differenzierende Behandlung erwarten. Durch den Fokus auf das medial mehrfach gebrochene und relativierte Geschehen bei der Errichtung des Drei-Schluchten-Damms am Jangtse und die Vorgaben der Arbeitsauftr\u00e4ge hat man es in Wahrheit aber mit einer Engf\u00fchrung der Perspektiven zu dieser Thematik zu tun. Bei so gestellten Aufgaben ist eine   Er\u00f6rterung nichts anderes als eine Umformulierung der Textbeilage, die ihrerseits nur ein Beispiel f\u00fcr das weit gefasste Thema ist. Die Themenklammer “Verantwortung gegen\u00fcber Umwelt und Gesellschaft” ist daher Blendwerk f\u00fcr die \u00d6ffentlichkeit.<\/p>\n

Eine Empfehlung sollte so formuliert werden, dass der Schreibakt f\u00fcr denjenigen, der die Empfehlung abgeben, aber auch f\u00fcr denjenigen, der sie erhalten soll, so weit wie m\u00f6glich der Lebenswirklichkeit entspricht. Das aber ist, wenn Achtzehnj\u00e4hrige dem Gemeinderat anhand von zwei Schaubildern die Einf\u00fchrung eines bestimmten Energieversorgungssystems empfehlen, nicht der Fall (Mai 2013, 2. Paket 1. Aufgabe). Eigene Erfahrungen liegen auch nicht vor (Mai 2014, 2. Paket 1. Aufgabe: Twitter-Unterricht) bei der Empfehlung \u00fcber den Einsatz digitaler Medien im Unterricht. Die Sch\u00fcler m\u00fcssen sich stattdessen der Informationen aus einem Medium bedienen, welches \u00fcber deren Einsatz an deutschen und amerikanischen Schulen berichtet. Welche Erfahrungen auch immer an deutschen und amerikanischen Schulen gemacht und von Experten berichtet werden, ein \u00f6sterreichischer Sch\u00fcler kennt die konkrete Situation an diesen Schulen nicht, so dass seine Empfehlung entlang der Argumentationslinie \u201c\u00dcbertragbarkeit auf \u00d6sterreich\u201c laufen m\u00fcsste. Eine Soll-\/Soll-Nicht-Aufgabe kann nat\u00fcrlich gestellt werden, wenn sie aber speziell die Form einer Empfehlung annimmt, muss die \u201cBefundung\u201c auf Wissen aufbauen und nicht auf medial vermittelte Annahmen, eben so, wie es das Bildungsinstitut als f\u00fcr eine solche Textsorte wesentlich festgelegt hat. Die Aufgabenschreiber m\u00fcssen in Zukunft Situationen ausfindig machen, wo junge Menschen tats\u00e4chlich mehr wissen und\/oder Erfahrungen haben als andere (z. B. Achtzehnj\u00e4hrige im Vergleich mit J\u00fcngeren), sonst liegt keine Empfehlung vor.<\/p>\n

Einen unprofessionellen Umgang mit der Textsorte Leserbrief haben sich die item writer heuer geleistet (3. Paket 1. Aufgabe). Die Sch\u00fcler m\u00fcssen sich in ihrem Text auf eine in Br\u00fcssel lebende \u00f6sterreichische Gesch\u00e4ftsfrau beziehen, von der sie in einem Zeitungsbericht sehr wenig Zitierbares erfahren, und dabei Untersuchungen anstellen \u00fcber deren m\u00f6gliche Ziele und diese sogar noch bewerten. Auf blo\u00dfen Vermutungen und Begriffen, die von der beurteilten Person nicht selbst stammen (zum Beispiel der Begriff Heimatgef\u00fchl, von den item writern vorgegeben) darf man aber keine Bewertung aufbauen. Den Aufgabenschreibern und Experten (!) muss man den Vorwurf machen, dass sie mit dieser Schreibaufgabe den Anspr\u00fcchen einer seri\u00f6sen Leserbrief-Poetik nicht gen\u00fcgen.<\/p>\n

Einen besonders bunten Vogel abgeschossen hat man heuer bei den Angaben zur Textsorte Meinungsrede, bei denen es das Expertenteam im BIFIE schafft, unter dem Dach der thematischen Klammer \u201cR\u00fcckkehr zu traditionellen Werten?\u201c das Rede-Thema \u201cSehnsucht nach der Heimat\u201c von der Situationsangabe weg und vom ersten bis zum vierten Arbeitsauftrag bis zur Unkenntlichkeit zum Verschwinden zu bringen. Die beiden Textbeilagen d\u00fcrfte das Expertenteam bei der \u00dcberpr\u00fcfung ihrer Eignung f\u00fcr die Arbeitsauftr\u00e4ge nur \u00fcberflogen haben, sonst h\u00e4tte ihnen auffallen m\u00fcssen, dass sich diese zwar auf die Art und Weise beziehen, wie Medien mit einem vorgeblichen Trend (R\u00fcckkehr althergebrachter Werte) umgehen, aber nicht auf Vorg\u00e4nge in der gesellschaftlichen Wirklichkeit, so dass die Sch\u00fcler diesbez\u00fcglich h\u00e4ngen gelassen werden.<\/p>\n

Die item writer sollten sich bei ihren Aufgabenstellungen, was die Etikettierung der beauftragten Textsorten betrifft, auch an die vom Bildungsinstitut vorgenommenen Standardisierungen halten.^{[9]<\/sup><\/sup><\/a>. Dass bei einem Maturatermin mit sechs Aufgabenstellungen aufs Ganze gesehen keine Textsorte ein zweites Mal vorkommt, was – zugegeben – schwierig sein d\u00fcrfte, sollte kein Grund sein, gegen die eigenen Festlegungen gerichtete Umetikettierungen vorzunehmen. Den Pr\u00fcfungsordnungen ist lediglich zu entnehmen, dass die Textsorten innerhalb eines Paketes verschiedene sein m\u00fcssen.<\/p>\n}

Das Bildungsinstitut hat die Textsorten hinsichtlich ihrer Gestaltungskriterien zwar pr\u00e4zise definiert, bricht ihre jeweilige Dynamik aber dadurch, dass sie zu einer Textsorte, die am Kopf der Aufgabenstellung benannt wird, alle m\u00f6glichen Arbeitsauftr\u00e4ge formulieren, die man nicht unbedingt mit ihr verbindet. Zum Beispiel soll ein Sch\u00fcler, der eine Rede schreiben soll, erst einmal einen Zeitungskommentar zusammenfassen (Mai 2013 1. Paket 1. Aufgabe), bei einem offenen Brief, der einer Sch\u00fclerzeitung geschrieben wird, weil diese bei den Sch\u00fclern intensiv f\u00fcr die Facebook-Mitgliedschaft geworben hat, soll der Sch\u00fcler auf eine ihm vorgelegte Karikatur eingehen, welche der Sch\u00fclerzeitung nicht zur Verf\u00fcgung steht, und auf Untersuchungsergebnisse, die mit dem Schreibanlass nichts zu tun haben, deren Ber\u00fccksichtigung ihn aber vergessen lassen, dass ein offener Brief laut BIFIE-Definition mit einem Appell enden sollte (Mai 2013 1. Paket 2. Aufgabe). Gegen in kleinerem Umfang zu erledigende Arbeitsauftr\u00e4ge ist nichts einzuwenden, sehr wohl aber gegen solche, welche die Transparenz einer Aufgabenstellung verschlechtern, indem sie von einem wesentlichen Strukturmerkmal der Textsorte ablenken.<\/p>\n

Die Aufweichung der Textsorten (nach der Idealtypisierung in der Textsortendefinition) durch die Detailauftr\u00e4ge steht aber auch in einem ganz banalen Kontext. Mit ihnen kann die Beherrschung bestimmter Operatoren, welche dem Bildungsinstitut in seinem System der Operatorenhierarchie wichtig sind und die sich nach M\u00f6glichkeit in jedem Setting wiederfinden sollen, St\u00fcck f\u00fcr St\u00fcck \u00fcberpr\u00fcft werden. Da macht es dann auch nichts aus, wenn beispielsweise eine Zusammenfassung des ganzen Artikels verlangt wird, von dem aber nur auf die Thematik bezogene Informationen ben\u00f6tigt w\u00fcrden wie bei der Delegiertenrede London (Mai 2013 1. Paket 1. Aufgabe) oder im Paket 2 \u201cNeue Medien\u201c (Mai 2014), wo rund 80 Prozent der Beilagenzeilen f\u00fcr den Kommentaraspekt \u00fcberfl\u00fcssig sind); ganz abgesehen davon, dass ein Redeeinstieg mit der Wiedergabe von Informationen oder Zusammenfassungen von Zeitungsartikeln nur einschl\u00e4fern kann (2013 und 2014).<\/p>\n<\/p>\n

Ziele und Auswirkungen der Zentralmatura<\/h4>\n<\/p>\n

Nach der Analyse der Pr\u00fcfungsanforderungen der Matura Mai 2013 und 2014 l\u00e4sst sich im Hinblick auf die Anspr\u00fcche des Bildungsinstituts an die von ihm entwickelte Zentralmatura folgendes Fazit ziehen:<\/p>\n

\n
1. Die Experten ganz oben im Bildungsinstitut versagen bei der Aufgabe, einen nachvollziehbaren und widerspruchsfreien Zusammenhang herzustellen zwischen der Themenklammer, dem Thema der Aufgabe, der Situationsangabe, der Textsorte und den Arbeitsauftr\u00e4gen. Es gen\u00fcgt halt nicht, f\u00fcr die Implementierungsphase (auch internationalen) Sachverstand zuzukaufen und sich mit ausgezeichneten Aufs\u00e4tzen auf der Homepage auf der H\u00f6he der Didaktik-Theorie zu pr\u00e4sentieren. Den Qualit\u00e4tsanspruch, den man mit diesen Namen erweckt, muss man auch in der Praxis der Aufgabenstellungen von Maturatermin zu Maturatermin einhalten, auch wenn man das ohne Mitwirkung dieser Spitzen-Didaktiker tun muss, die sich vom BIFIE schon wieder verabschiedet haben. Die vom BIFIE vollmundig behauptete \u201ch\u00f6chstm\u00f6gliche Transparenz\u201c der Pr\u00fcfungsanforderungen ist in der Form, wie sich das Aufgabensetting bei beiden Reifepr\u00fcfungen pr\u00e4sentierte, jedenfalls nicht gegeben (im Folgenden ad 1).<\/li>\n
2. Die Vergleichbarkeit der Pr\u00fcfungsanforderungen h\u00f6rt sich gut an, ist aber in Wirklichkeit eine Leerformel. Diese l\u00e4uft auf die Trivialit\u00e4t hinaus, dass alle Sch\u00fcler dieselben Aufgaben gestellt bekommen (im Folgenden ad 2).<\/li>\n
3. Die vollmundig garantierte Vergleichbarkeit der Beurteilungsverfahren stellt sich bei genauerem Hinschauen als die Information dar\u00fcber heraus, dass die Arbeiten alle nach demselben Beurteilungsraster begutachtet werden. Dieser ist zwar besser als der alte, aber nach wie vor keine Garantie f\u00fcr die Objektivit\u00e4t eines Gutachtens (im Folgenden ad 3).<\/li>\n
4. Wenn sich der Schreibunterricht am derzeitigen Setting der Aufgabenstellungen orientiert, wird das an den h\u00f6heren Schulen tats\u00e4chlich langfristige Auswirkungen haben; allerdings nicht auf die Qualit\u00e4tssicherung und Qualit\u00e4tssteigerung, die sich das Bildungsinstitut erwartet (im Folgenden ad 4)<\/li>\n<\/ol>\n

   Ad 1)<\/strong> Das Bildungsinstitut garantiert \u201ch\u00f6chstm\u00f6gliche Transparenz\u201c<\/u>. Von dieser bleibt, wenn darunter die optimale Verstehbarkeit der Aufgabenstellungen zu verstehen ist und man den vollmundig formulierten Anspruch an den sechs Aufgaben der Matura im Mai 2013 und 2014 \u00fcberpr\u00fcft, nicht mehr viel \u00fcbrig. Die so genannten thematischen Klammern (vom System der HAK-Matura \u00fcbernommen), mit denen angeblich die zwei Aufgaben in einem Themenpaket zusammengehalten werden, sind nichts als schm\u00fcckendes Beiwerk. Dass sie keine Funktion im Hinblick auf die Schreiboperationen haben, also gar nicht beachtet werden brauchen, muss vom Sch\u00fcler, der mit Situationsangaben und Auftr\u00e4gen zugedeckt wird, erst einmal erkannt werden. Weiter halten sich die item writer, wenn sie zu einer Aufgabe eine bestimmte Textsorte vorgeben, nicht an die vom BIFIE vorgelegten (von den Sch\u00fclern aber einstudierten) Textsortendefinitionen. Das ist, wie oben dargestellt worden ist, bei insgesamt 6 Aufgaben (Mai 2013) gleich dreimal der Fall. Sie geben beispielsweise durch widerspr\u00fcchliche Adressatenbez\u00fcge (offener Brief an eine Sch\u00fclerzeitung Mai 2013 1. Paket 2. Aufgabe) weiteren Anlass zur Verwirrung. Die Transparenz einer Aufgabenstellung wird auch beeintr\u00e4chtigt, wenn einem Maturanten die \u00dcbernahme von Rollen aufgetragen wird, die seinen Erfahrungshorizont \u00fcbersteigen, wie das bei drei Aufgabenstellungen im Mai 2013 der Fall gewesen ist. Die \u201cVerstehbarkeit\u201c der Aufgabenstellung einen Leserbrief zu schreiben, leidet, wenn in dem Kommentar, auf den Bezug genommen werden soll, bereits alles gesagt ist, so dass kein Raum f\u00fcr Eigenst\u00e4ndigkeit bleibt; wie \u00fcberhaupt die zu bearbeitenden Texte um einiges zu lang sind. In Bezug auf die Untereinanderkonstellation der Arbeitsauftr\u00e4ge kann tats\u00e4chlich von \u201ch\u00f6chstm\u00f6glicher Transparenz\u201c gesprochen werden, da diese unzweifelhaft als eine \u201cNacheinander-Erledigung\u201c begriffen werden m\u00fcssen.<\/p>\n

   Ad 2)<\/strong> Kopfzerbrechen bereitet der Anspruch der Vergleichbarkeit der Pr\u00fcfungsanforderungen<\/u>. Wenn von Vergleichbarkeit die Rede ist, muss etwas, was verglichen wird, miteinander in Bezug auf etwas Drittes verglichen werden k\u00f6nnen. Zum Beispiel k\u00f6nnte der Schwierigkeitsgrad der drei Pakete (als solcher) miteinander verglichen werden. Das stelle ich mir im Hinblick darauf, dass da jeweils ziemlich viele Messgr\u00f6\u00dfen ins Spiel k\u00e4men, \u00e4u\u00dferst kompliziert vor. Dass das Bildungsinstitut beim Testg\u00fctecheck vor der Ausgabe dieser Maturaversion daf\u00fcr Messzahlen entwickelt hat, ist unwahrscheinlich. Bestimmt etwas leichter vergleichbar hinsichtlich ihres Schwierigkeitsgrades k\u00f6nnten Aufgaben sein, die in der gleichen Textsortenqualit\u00e4t abzufassen sind. Zwei gleiche Textsorten (in verschiedenen Paketen) hat es aber bei der Matura im Mai 2013 nicht gegeben. Dass alle Sch\u00fcler in \u00d6sterreich mit der Zentralmatura das Schreiben derselben neun Textsorten in ihrem Repertoire haben m\u00fcssen, kann man auch nicht auf die Formel der Vergleichbarkeit der Pr\u00fcfungsanforderungen bringen; es sind schlichtweg nur dieselben. Offensichtlicht handelt es sich beim vollmundig verk\u00fcndeten Anspruch der Vergleichbarkeit der Pr\u00fcfungsanforderungen um nichts anderes als um eine Leerformel, die sich – zugegeben – gut anh\u00f6rt. Nach der alten Matura hat es die Vergleichbarkeit (diesmal richtig verstanden!) im \u00dcbrigen immer gegeben. Man braucht sich dazu nur die Jahresberichte der Schulen durchlesen, in denen man die verschiedenen Aufgabenstellungen zur Textsorte Er\u00f6rterung, einer Interpretation (von Gedichten oder Kurzgeschichten) usw. nachlesen kann.<\/p>\n

   Ad 3)<\/strong> Mit der neuen Zentralmatura wird auch die \u201cObjektivit\u00e4t, Vergleichbarkeit und somit Fairness der Beurteilungsverfahren<\/u>\u201c garantiert. Dazu haben die Testpsychologen und Evaluationsspezialisten im Bildungsinstitut den bisher gehandhabten Kriterienkatalog an einigen Punkten erweitert, die Unbestimmtheit bisher allgemein gehaltener Kriterienaspekte zu verringern versucht und nach M\u00f6glichkeit pr\u00e4zise Festlegungen vorgenommen (auch durch die Angabe von Zahlen), so dass man in dieser Hinsicht tats\u00e4chlich von einer Verbesserung sprechen kann. Durch die Standardisierung der Textsorten und die Formatierung der Texte durch die als Gliederungsvorgaben wirksamen Arbeitsauftr\u00e4ge wird beispielsweise das Beurteilen der Strukturqualit\u00e4t einer Maturarbeit tats\u00e4chlich etwas leichter fallen. Auch bei der Bewertung der Dimension \u201cAufgabenerf\u00fcllung in Bezug auf Stil und Ausdruck\u201c und \u201cAufgabenerf\u00fcllung hinsichtlich normativer Sprachrichtigkeit\u201c muss man von Verbesserungen gegen\u00fcber dem alten System sprechen, weil man hier Mut bewiesen und mit Festlegungen operiert hat. Angesichts der extrem hohen Zahl unbestimmter Begriffe, die als Folge des um viele Aspekte erweiterten Kriterienkatalogs mit vielen weiteren Subkategorien dazu gekommen sind, die aber erst wieder durch vom Gutachter vorzunehmende Wertungen pr\u00e4zisiert werden m\u00fcssen, muss man die Objektivit\u00e4t des Beurteilungsverfahrens, die das Bildungsinstitut mit diesem neuen Bewertungsraster gew\u00e4hrleistet sieht, grunds\u00e4tzlich f\u00fcr den falschen Anspruch halten. Die Beurteilungsprobleme bei einer Deutscharbeit lassen sich auch bei   noch so vielen Festlegungen und Formatierungen nicht mit denen bei einem Mathematik-Test vergleichen. Der f\u00fcr die Zentralmatura entwickelte Beurteilungsraster ist zugegeben eine Verbesserung, eine Garantie f\u00fcr Objektivit\u00e4t der Bewertung ist er nicht (wenn mit Objektivit\u00e4t die Garantie gemeint ist, dass jeder Testleiter auf Grund der Testdaten und deren Auswertung auf dasselbe Ergebnis kommt). Und das muss man auch nicht der \u00d6ffentlichkeit weismachen. Dieser sollte man lieber eingestehen, dass man den Vorschlag des Kompetenzteams, die Maturaarbeiten von zwei Lehrern begutachten zu lassen (Vier-Augen-Prinzip), aus Kostengr\u00fcnden verworfen hat. Die hoch bedeutsam klingende Formulierung der \u201cVergleichbarkeit der Pr\u00fcfungsverfahren\u201c stellt sich bei genauerem Hinschauen also als die triviale Information dar\u00fcber heraus, dass die Deutschlehrer die Maturaarbeiten alle nach demselben Bewertungsraster beurteilen. Die Pr\u00fcfungsverfahren sind Gott sei Dank nicht miteinander vergleichbar. Das k\u00f6nnten sie nur sein, wenn sie verschieden w\u00e4ren. In Wirklichkeit sind sie \u00fcberall dieselben.<\/p>\n

   Tats\u00e4chlich verglichen werden k\u00f6nnten die Gutachten von zwei oder mehreren Deutschlehrern zur selben Maturaarbeit. Aber auch dann geht es wiederum nicht um die Vergleichbarkeit der Pr\u00fcfungsverfahren<\/u>, sondern um den Nachvollzug, wie der Bewertungsraster angewendet worden ist. Auf diese Weise lie\u00dfe sich einiges herausfinden \u00fcber die Qualit\u00e4t der Aufgabenstellung und die Brauchbarkeit des Beurteilungsrasters.<\/p>\n

   Ad 4)<\/strong> Was also wird durch die Zentralmatura langfristig bewirkt?   Die \u201cdauerhafte\u201c Qualit\u00e4tssteigerung und -sicherung an \u00d6sterreichs allgemein- und berufsbildenden h\u00f6heren Schulen\u201c, wie es das Bildungsinstitut verspricht? Wenn Sch\u00fcler aber eine lange Oberstufe lang keine von ihnen selbst verantwortete Texte mehr schreiben d\u00fcrfen, die Problematiken nicht mehr selbst erschlie\u00dfen, sondern bereits Vorformuliertes in vorgegebenen Strukturelementen neu arrangieren m\u00fcssen (mit verschwimmenden Grenzen zum copy and paste), dann l\u00e4uft diese Form einer Zentralmatura mit ihren R\u00fcckkoppelungseffekten auf eine lange Schullaufbahn nicht auf die beschworene \u201cerh\u00f6hte Studierf\u00e4higkeit\u201c (so auf der Homepage des BIFIE), sondern in Wahrheit auf Schreib- und Denkformatierung, Abrichtung und Entm\u00fcndigung hinaus. Die Zerlegung von Arbeitsprozessen zwecks Optimierung der Effektivit\u00e4t, Qualit\u00e4tsverbesserung, und Kontrolle des Mitteleinsatzes mag bei der maschinellen Anfertigung von Schaumschl\u00e4gern, mobilen Robotern, von Kuckucksuhren, IKEA-K\u00e4sten, k\u00fcnstlich gel\u00f6cherten Jeans, Pizza-K\u00e4se usw. angebracht sein, auf die Steuerung so komplexer mentaler Prozesse wie das Schreiben von Texten sind die Prinzipien des Taylorismus nicht \u00fcbertragbar. Daher ist die Zentralmatura in dieser Form abzulehnen.<\/p>\n<\/p>\n

   Juristische Abkl\u00e4rung des Verh\u00e4ltnisses Unterrichtsministerium – Bildungsinstitut<\/h4>\n<\/p>\n

   Es muss juristisch abgekl\u00e4rt werden, ob das derzeitige Setting der Aufgabenstellungen durch das Bildungsinstitut, das keine Beh\u00f6rde ist, demnach keine Verordnungsgewalt hat, von den Pr\u00fcfungsordnungen f\u00fcr die AHS- und BHS-Matura gedeckt ist. Meines Erachtens geht das BIFIE mit seinem Setting \u00fcber die vom Unterrichtsministerium erlassenen Bestimmungen hinaus.<\/p>\n

   Bei zwei Aufgaben der Matura Mai 2013 (1. und 3. Paket) wird die Simulation von Rollen verlangt. Das aber sehen weder die Pr\u00fcfungsordnungen noch die Lehrpl\u00e4ne vor. Den Pr\u00fcfungsordnungen lassen sich (bis auf die literarische Themenstellung) auch keine Bestimmungen entnehmen, wonach der zu schreibende Maturatext schwerpunktm\u00e4\u00dfig zu einer schriftlichen Auseinandersetzung mit Texten wird. Den Pr\u00fcfungsordnungen lassen sich weiter keine Bestimmungen dar\u00fcber entnehmen, dass den Kandidaten die Reihenfolge der Abschnitte vorgeschrieben wird, aus denen sich ein Ganzes ergeben soll. Das Unterrichtsministerium als der vom Gesetz daf\u00fcr zust\u00e4ndige Verordnungsgeber wird pr\u00fcfen m\u00fcssen, was es von dieser Konkretisierung der Pr\u00fcfungsmodalit\u00e4ten durch das BIFIE halten soll, die \u00fcber den Wortlaut der Verordnungen hinausgehen. Dass sich hier ein weites Bet\u00e4tigungsfeld f\u00fcr Rechtsanw\u00e4lte auftut, welche die verweigerte Studienberechtigung bei nicht bestandener Reifepr\u00fcfung beeinspruchen werden, sollte mitbedacht werden.<\/p>\n

   Im \u00dcbrigen wird es Zeit abzukl\u00e4ren, wer in \u00d6sterreich das Sagen hat: das Unterrichtsministerium oder das Bildungsinstitut.<\/p>\n<\/p>\n

   ---

   \n

   [1]<\/a> In diesem Aufsatz werden die Ergebnisse meines Gutachtens zur Zentralmatura Deutsch Mai 2013, das ich im Auftrag der IG geschrieben habe (auf der Homepage der IG nachzulesen) in gek\u00fcrzter Form mit denen zur Matura Mai 2014 verbunden. Die mehrfach ge\u00e4u\u00dferte Fundamentalkritik der IG Autoren an der Zentralmatura, ihre Forderungen im Zusammenhang speziell mit der Aufgabenstellung zur Literatur werden hier als bekannt vorausgesetzt, so dass an dieser Stelle darauf nicht mehr eingegangen wird. Mehrfachbez\u00fcge zu den Themenpaketen und Aufgaben werden sich nicht vermeiden lassen, da das Aufgabensetting aus vielen Dimensionen besteht und zwecks Darstellung der M\u00e4ngel dieselben Aufgaben, aber immer wieder unter einem anderen Aspekt herangezogen werden m\u00fcssen. Die Maturaaufgaben k\u00f6nnen auf der Homepage des BIFIE www.bifie.at<\/a> eingesehen werden<\/p>\n

   [2]<\/a>Auf die darauf bezogenen Ungeheuerlichkeiten, die in den Medien (Salzburger Nachrichten vom 9. Mai und in der Standard Online-Ausgabe vom 12. Mai ausf\u00fchrlich dargestellt worden sind, braucht an dieser Stelle nur verwiesen werden; erg\u00e4nzt werden muss die Kritik um den Hinweis, dass Maturanten, auch wenn sie nur textimmanent interpretieren m\u00fcssen, wie das die item writer vorsehen, mit immerhin rund einem Drittel des gesamten Textes, das der   Entlastung f\u00fcr die Vernichtung des Kriechtiers dient, angesichts der ihnen fremden Begrifflichkeiten nicht zurechtkommen k\u00f6nnen.<\/p>\n

   [3]<\/a> An der AHS war und ist laut Pr\u00fcfungsordnung bis zum Beginn der Zentralmatura 2015 ein Text zu schreiben, der daf\u00fcr aber dieselbe W\u00f6rterzahl hat wie die beiden Aufgaben der BHS zusammen.<\/p>\n

   [4]<\/a> Das schwerpunktm\u00e4\u00dfige Eingehen auf Beilagentexte und die Auseinandersetzung mit ihnen (wie es bisher bei allen zehn (!) nichtliterarischen Aufgabenstellungen der Fall gewesen ist, ist von den Pr\u00fcfungsordnungen f\u00fcr die AHS und BHS nicht gedeckt. Ohne eine Beh\u00f6rde zu sein, spielt das BIFIE hier die (allein dem Ministerium zukommende) Rolle eines faktischen Verordnungsgebers (vgl. dazu auch Z. 3).<\/p>\n

   [5]<\/a> Er soll sich in seiner Rede unter anderem mit drei Menschenrechtsartikeln der UNO auseinandersetzen und er\u00f6rtern, ob die Publikationspolitik von WikiLeaks davon gedeckt ist. Da die f\u00fcr die Aufgabenformulierung Verantwortlichen im BIFIE nicht mitbekommen haben, dass diese Artikel nirgends auf der Welt gelten, und in ihrer Unbek\u00fcmmertheit im Umgang mit Normen auch nicht verstanden haben, worum es inhaltlich dabei geht, lenken sie die Kandidaten in eine Richtung, die nur Verwirrung stiften kann. Ein \u00f6sterreichischer Sch\u00fcler w\u00fcrde mit seiner nach diesen Gesichtspunkten gehaltenen Rede bei den Jugendlichen aus aller Welt, die von ihrem Heimatland mit besseren Informationen ausgestattet worden sind, f\u00fcr gro\u00dfe Heiterkeit sorgen.<\/p>\n

   [6]<\/a> Bei der Delegiertenrede in London hat das unter anderem damit zu tun, dass zwar der Workshop ein Thema hat (Das universelle Recht auf freie Meinungs\u00e4u\u00dferung und Pressefreiheit vor dem Hintergrund der neuen Medien, speziell des Internets<\/em>), nicht aber die beauftragte Rede. Diese besteht dann in nichts anderem als in der Montage der bearbeiteten Detailauftr\u00e4ge. In einem ersten Schritt haben die Sch\u00fcler \u201cdie wichtigsten Informationen\u201c der bereits oben angesprochenen Menschenrechtsartikel und einen relativ langen und mit diesen Artikeln inhaltlich nicht in Verbindung stehenden Kommentar eines \u00f6sterreichischen Journalisten zusammenzufassen. Im anschlie\u00dfenden Arbeitsauftrag muss die juristische Deckung der Publikationspolitik von WikiLeaks er\u00f6rtert werden, muss man also wieder an die Menschenrechtsartikel ankn\u00fcpfen. Zwischen diesen und der nun einsetzenden Er\u00f6rterung steht aber die Zusammenfassung des Journalistenkommentars, der sich mit einer ganz anderen Problematik auseinandersetzt. Einen stimmigen Zusammenhang zwischen den nacheinander zu bearbeitenden Arbeitsauftr\u00e4gen als Gliederungsvorgaben gibt es also nicht. Und weil die item writer mit ihrem Unverst\u00e4ndnis \u00fcber die Bedeutung der zu bearbeitenden Menschenrechtsartikel auch die falschen Fragen an die Sch\u00fcler herantragen. – Eine heillose Verwirrung hinsichtlich der Abfolge und Koh\u00e4renz der Arbeitsauftr\u00e4ge war auch bei der \u201cSehnsuchts-Rede\u201c im Mai 2014 festzustellen. Alle vier Arbeitsauftr\u00e4ge (siehe auch Z. 4) stehen zu dem   unter der \u00fcbergreifenden Themenklammer (\u201cR\u00fcckkehr zu alten Werten?\u201c) angef\u00fchrten Rede-Thema \u201cSehnsucht nach der Heimat\u201c in einem Wirr-Verh\u00e4ltnis, so dass sich kein sinnvolles Ganzes ergeben kann. Das aber haben nicht die Sch\u00fcler zu verantworten.<\/p>\n

   [7]<\/a> Beispiel Leserbrief zu einem vorgegebenen Kommentar, der inhaltlich bereits alles vorwegnimmt; so im 2. Paket, 2. Aufgabe Mai 2013; gilt in gleicher Weise f\u00fcr die Er\u00f6rterung zum Drei-Schluchten-Damm: 1. Paket 2. Aufgabe Mai 2014<\/p>\n

   [8]<\/a> Mai 2013 1. Paket 1. Aufgabe; genau so aber auch heuer beim 2. Beilagentext zum 2. Paket, 2. Aufgabe: Kommentar zur Frage, ob durch Handy und Co. ein Verlust der Sprachkompetenz droht: Der Text schie\u00dft mit anderen nicht zum Zusammenhang des Kommentaraspekte geh\u00f6renden Informationen weit \u00fcber das Ziel.<\/p>\n

   [9]<\/a> Der offene Brief im 1. Paket 2. Aufgabe (Mai 2013) ist ein Leserbrief und kein offener Brief; genau so ein Leserbrief (und kein Kommentar) ist der zu schreibende Text im 3. Paket 2. Aufgabe (Mai 2013).<\/p>","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

   Zehn Jahre schriftliche Reifepr\u00fcfung Deutsch nach den Formatierungsvorgaben der Zentralmatura Worauf Maturareife heute hinausl\u00e4uft: 40.000 Texte von der Stange (geschrieben im November 2023) . . Kurzfassung des Langtextes . Von Mai 2013 bis September 2023 sind bei der Zentralmatura Deutsch bei bisher 29 Maturaterminen in…<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"parent":0,"menu_order":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","template":"","meta":{"footnotes":""},"_links":{"self":[{"href":"http:\/\/www.wolfgang-muehlbacher.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/pages\/393"}],"collection":[{"href":"http:\/\/www.wolfgang-muehlbacher.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/pages"}],"about":[{"href":"http:\/\/www.wolfgang-muehlbacher.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/page"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"http:\/\/www.wolfgang-muehlbacher.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"http:\/\/www.wolfgang-muehlbacher.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=393"}],"version-history":[{"count":281,"href":"http:\/\/www.wolfgang-muehlbacher.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/pages\/393\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":818,"href":"http:\/\/www.wolfgang-muehlbacher.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/pages\/393\/revisions\/818"}],"wp:attachment":[{"href":"http:\/\/www.wolfgang-muehlbacher.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=393"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}