<\/p>\n
<\/p>\n
Zur Brauchbarkeit der Prolegomena Bernhard Paumgartners f\u00fcr die<\/strong> (Abgedruckt im Jahresbericht des Musischen Gymnasium 1996\/97; S.22ff)\u00a0<\/strong><\/span><\/p>\n <\/p>\n 1.1. R\u00fcckbesinnung auf das \u201eGr\u00fcndungsdokument\u201c<\/strong><\/p>\n Bernhard Paumgartner gilt nach dem herrschenden Schulgeschichtsverst\u00e4ndnis als der \u201egeistige Vater\u201c des Musischen Gymnasiums und seine ber\u00fchmten Prolegomena aus dem Jahre 1959 werden als eine Art Gr\u00fcndungsdokument angesehen.[1]<\/a> Und auch heute, da es gilt, der interessierten und orientierungsbed\u00fcrftigen Schul\u00f6ffentlichkeit ein aussagekr\u00e4ftiges und den Erfordernissen des 21. Jahrhunderts angepasstes Schulprofil vorzustellen bzw. den Entwicklungsstand dieser Arbeit zu dokumentieren, f\u00e4llt sein Name. Auf ihn soll man sich zur\u00fcckbesinnen und an seinen richtungsweisenden Vorstellungen m\u00fcsse Ma\u00df genommen werden.<\/p>\n 1.2. \u00d6sterreichweite Profilarbeit<\/strong><\/p>\n Unsere Schule besitzt durch die Ausformung als musisches Gymnasium bzw. die mit allen Sinnen sp\u00fcrbare Ausstrahlung der Unterrichtsarbeit nach au\u00dfen ein Profil, das als ausreichend akzentuiert und bekannt gelten darf. Nachdem aber ein offizielles und schriftliches Schulprofil nicht existiert – der Gesetzgeber bel\u00e4sst es ja bei der d\u00fcrren Formel des \u201eGymnasiums mit besonderer Ber\u00fccksichtigung der musischen Ausbildung\u201c – und sich nat\u00fcrlich auch unsere Schule vor den gro\u00dfen Ver\u00e4nderungen (Beitritt \u00d6sterreichs zur EU; Globalisierung der Wirtschaft, Massenarbeitslosigkeit, Friedenssicherung usf. ) nicht verschlie\u00dfen darf und sich diesen Herausforderungen stellen muss, ist ein Team von Kolleginnen und Kollegen mit der Ausarbeitung eines in der angegebenen Hinsicht nachgebesserten Schulprofils befasst. Solche Profildiskussionen finden \u00fcbrigens zur Zeit nicht nur an unserer Schule statt, sondern an vielen AHS in \u00d6sterreich. Die Aufl\u00f6sung der althergebrachten Schultypologie, eine gewisse inhaltliche Angleichung aller AHS-Unterstufen und die aus der neuen Schulautonomie und der Oberstufenreform folgenden Gestaltungs- und Differenzierungsm\u00f6glichkeiten haben zu einem Orientierungsbed\u00fcrfnis der \u00d6ffentlichkeit hinsichtlich der bereits durchgef\u00fchrten oder angestrebten Akzentuierung gef\u00fchrt. In letzter Zeit vorgelegte Schulprofile sind demnach auch Folge der an die Schulbasis weitergereichten Autonomie bzw. deren Dokumentation.[2]<\/a><\/p>\n 1.3. Die Prolegomena im Meinungsstreit<\/strong><\/p>\n Ziel meines Beitrages ist es nun, die Brauchbarkeit der Prolegomena von B. Paumgartner f\u00fcr die Arbeit an unserem Schulprofil zu analysieren. Es versteht sich von selbst, dass dabei Werte aus dem Bereich der Grundnorm des \u00f6sterreichischen Schulrechts (\u00a7 2 SchOG) ins Spiel kommen, an denen Paumgartners Vorstellungen gemessen werden bzw. die meiner Meinung nach die Profilinhalte bestimmen sollten.<\/p>\n Weil ich es als nicht bekannt voraussetzen kann, darf ich eingangs festhalten, dass die Urteile \u00fcber die Qualit\u00e4t von Paumgartners Ausf\u00fchrungen divergieren. Einerseits wird der Text wegen der Modernit\u00e4t des musischen Konzeptes gesch\u00e4tzt. Nach dieser Ansicht ist der Text gehaltvoll und der Zusammenhang zwischen diesem \u201eGr\u00fcndungsdokument\u201c und der errichteten Schule selbstverst\u00e4ndlich. Andererseits wird die inhaltliche G\u00fcte (allerdings von nur wenigen) bezweifelt; und dies nicht, weil die Sprache Paumgartners – nach mehr als drei Jahrzehnten verst\u00e4ndlich – veraltet ist. Auch die \u201egeistige Vaterschaft\u201c Paumgartners f\u00fcr das Musische Gymnasium kann nach dieser Meinung nicht aufrecht bleiben.<\/p>\n Die oben angesprochene Divergenz ist vermutlich auf die Tatsache zur\u00fcckzuf\u00fchren, dass die Wertsch\u00e4tzung des Textes von den Gr\u00fcndungsv\u00e4tern an die Kollegenschaft weitergereicht bzw. von dieser ungepr\u00fcft \u00fcbernommen worden ist. Ich gehe davon aus, dass die Prolegomena in den letzten drei\u00dfig Jahren nur von wenigen gelesen und auf ihren Gehalt gepr\u00fcft worden sind. Der Text ist nicht leicht zu verstehen. Das liegt zum einen an dem Pathos von Paumgartners Vortrag und zum anderen – damit zusammenh\u00e4ngend – an der nicht eben \u00fcbersichtlichen Gliederung. Ich kann mir gut vorstellen, dass sich unter solchen Rezeptionsbedingungen beeindruckende Lesefr\u00fcchte einstellen, die aber, weil aus dem Zusammenhang gerissen, ein falsches Bild von Paumgartners Konzept ergeben.<\/p>\n 1.4. Die Prolegomena als ein Essay mit einem kulturphilosophischen und kulturpolitischen Rahmen<\/strong><\/p>\n Wer Paumgartners Konzept nachvollziehen will, muss hinter den vom Pathos oft verbogenen Passagen erst den roten Faden aufsp\u00fcren, Ordnung herstellen und eine Transkription in ein weniger aufgeregtes Normaldeutsch vornehmen. Wenn man dies tut, entdeckt man, dass Paumgartner in diesen \u201eErlesenen Worten\u201c (denn dies ist die \u00dcbersetzung des griechischen Wortes Prolegomena) mehr tut, als seine p\u00e4dagogischen Vorstellungen zu einem Reformgymnasium zu kl\u00e4ren. Er \u00e4u\u00dfert sie n\u00e4mlich im Rahmen von kulturphilosophischen und zeitgeschichtlichen Feststellungen und Reflexionen, insbesondere solchen \u00fcber die Funktion des K\u00fcnstlers in der Gesellschaft. Wir erfahren seine Ansicht \u00fcber die Voraussetzungen des Staatswohls, wobei der K\u00fcnstler eine wichtige Rolle zu spielen habe oder erfahren, warum es nach Ansicht Paumgartners in der Zivilisationsgeschichte der Menschheit zu den \u201eR\u00fcckschl\u00e4gen\u201c des Dritten Reiches gekommen ist. Diese kulturphilosophische und -politische Basis bzw. die sie tragenden Werte, auf denen Paumgartner sein Konzept der musischen Erziehung errichtet, sind meiner Meinung nach mit den Grundwerten einer demokratischen Republik und einem daran ausgerichteten Schulsystem schwerlich vereinbar.<\/p>\n 1.4.1. Rezeptionsprobleme<\/strong><\/p>\n Im Anhang k\u00f6nnen die Prolegomena Paumgartners in einer verst\u00e4ndlichen \u201eNormalform\u201c nachgelesen werden. Dabei kann man durch einen Vergleich mit dem Original nachpr\u00fcfen, ob der Essay tats\u00e4chlich die von mir behauptete bedenkliche Ausrichtung hat. Diese \u00dcbertragung ist aus den oben angef\u00fchrten Gr\u00fcnden erforderlich. Nat\u00fcrlich ist damit wie bei jeder \u00dcbersetzung die Gefahr gegeben, damit den Inhalt falsch zu interpretieren. Wer an der Angemessenheit meiner \u00dcbertragung zweifelt, m\u00f6ge auf den Originaltext zur\u00fcckgreifen. Ich habe den Originaltext Paumgartners so weit wie m\u00f6glich beibehalten; eingegriffen habe ich in den Aufbau seines Essays. Hier habe ich die \u00fcber den gesamten Text verstreuten Elemente so zusammengestellt, dass sein Gesamtkonzept besser erkennbar wird und nachvollzogen werden kann. Nicht aufgenommen in meine \u00dcbersetzung sind die breit ausgef\u00fchrten Ressentiments gegen\u00fcber den Realbildungsanstalten (Realgymnasium und Realschule), denen die F\u00e4higkeit abgesprochen wird, h\u00f6here Bildung zu vermitteln, und die fast ins Metaphysische \u00fcberh\u00f6hten \u00c4ngste gegen\u00fcber der Technik bzw. den Auswirkungen der \u201eTechnisierung des Maschinenzeitalters\u201c. Sie w\u00e4ren eine eigene Untersuchung wert und spiegeln auch in dieser Hinsicht die antimodernistische Grundeinstellung Paumgartners wider.<\/p>\n 2.1. Elit\u00e4res Menschen- und K\u00fcnstlerbild<\/strong><\/p>\n Im Zentrum seines Essays steht nicht der musische Sch\u00fcler. Seine ganze Aufmerksamkeit gilt vielmehr von Anfang an dem jungen K\u00fcnstler. Seine kulturgeschichtlichen und kulturpolitischen Exkurse haben ihren Grund in der Sorge und dem Bem\u00fchen um eine humanistisch-musische Erziehung des K\u00fcnstlernachwuchses an einer speziellen Bildungsanstalt, damit dieser den hohen Aufgaben, die Paumgartner f\u00fcr diesen sp\u00e4ter vorgesehen hat, gerecht werden kann. Nach Bernhard Paumgartner kommt – in Anlehnung an Platons K\u00f6nigs-Philosophen-Satz und an die von ihm ausdr\u00fccklich zitierte Staatsfabel von Menenius Agrippa – den K\u00fcnstlern neben den Staatsm\u00e4nnern, Politikern und Gener\u00e4len die F\u00fchrungsrolle im Staat zu. Legitimiert sieht er den K\u00fcnstler dazu, weil dieser auf der Basis eines \u00fcberlegenen Bildungsniveaus \u00fcber einen kritischen Geist verf\u00fcgt, neben den Geisteswissenschaftlern die Kultur erh\u00e4lt und die Menschen lehrt, den Sinn des Lebens nicht nur im Erwerb von materiellen G\u00fctern und der Befriedigung vitalster Bed\u00fcrfnisse zu erblicken, weil der K\u00fcnstler also den Menschen \u00fcber das Niveau der Termiten (Originalton Paumgartner) hinausf\u00fchrt.[3]<\/a><\/p>\n 2.1.1. Einseitig idealistisches Geschichtsverst\u00e4ndnis<\/strong><\/p>\n Aus diesem elit\u00e4ren Menschenbild, das um die Opposition von den \u201ewenigen Begabten\u201c und den \u201evielen Termiten\u201c aufgebaut ist, folgt ein entsprechendes Geschichtsverst\u00e4ndnis. Geschichte wird nach Paumgartner von den gro\u00dfen Pers\u00f6nlichkeiten gemacht und ist in erster Linie Geistesgeschichte. Die Entstehung des (nicht beim Namen genannten) Nationalsozialismus erkl\u00e4rt sich Paumgartner durch die Tatsache, dass das humanistische Gymnasium ab der Jahrhunderwende in Verruf gekommen w\u00e4re.[4]<\/a> Seinem Geschichtskonzept folgend registriert er im R\u00fcckblick auf \u201eunsere jahrtausendealte Gewordenheit\u201c \u201eallen R\u00fcckschl\u00e4gen zum Trotz\u201c (gemeint sind die Jahre 1938-1945) immer noch eine \u201einh\u00e4rente Humanit\u00e4t\u201c. Darunter meint er nicht etwa die F\u00e4higkeit des \u00d6sterreichers zu einer kritischen Aufarbeitung dieser Jahre, insbesondere auch der Rolle der K\u00fcnstler im Dritten Reich, also die \u00dcberpr\u00fcfung des von ihm den K\u00fcnstlern zugeordneten kritischen Geistes[5]<\/a>, sondern schlicht den Bestand eines nationalen Kulturerbes. Durch R\u00fcckbesinnung auf diese Werte bzw. den beschleunigten Aufbau einer neuen identit\u00e4tsstiftenden Marke, der Kulturnation \u00d6sterreich, k\u00f6nne \u00d6sterreich aus seiner \u201earmselig gewordenen politischen Existenz\u201c herausfinden.[6]<\/a> Angesichts der vom Nationalsozialismus zu verantwortenden ungeheuren Greuel sind die \u201eR\u00fcckschl\u00e4ge\u201c, die sich Paumgartner immerhin noch abringt, mehr als eine schreckliche Verharmlosung.<\/p>\n 2.1.2. Paumgartners Beziehung zum Nationalsozialismus; die Jahre 1938 – 1945<\/strong><\/p>\n Vielleicht hat die gerade an dieser Stelle jeden konkreten Bezug vermeidende barocke Rhetorik mit Paumgartners eigener Position zum Nationalsozialismus zu tun, die so distanziert nicht gewesen ist, wie er selbst es wahrhaben will. Seine Biographie ist in dieser Hinsicht gesch\u00f6nt und hat zur Legendenbildung von seinen Exiljahren in Italien und der Schweiz beigetragen.<\/p>\n Wenn ich im Folgenden auf die Rolle Paumgartners im Jahre 1938 eingehe, beziehe ich mich dabei auf die Abhandlung des Salzburger Historikers Gert Kerschbaumer: Begnadet f\u00fcr das Sch\u00f6ne. Der rot-wei\u00df-rote Kulturkampf gegen die Moderne 1992.<\/p>\n Bernhard Paumgartner war im Jahre 1938 Direktor des Mozarteums und wurde nach dem \u00dcberfall der Hitler-Truppen am 12. M\u00e4rz seines Postens enthoben. Paumgartner wehrte sich gegen seine Enlassung. Dabei dienten die NS-Vergangenheit seines Sohnes und dessen Mitgliedschaft bei der illegalen NSDAP der Entlastung. Seine Kr\u00e4fte, so Paumgartner, g\u00e4lten uneingeschr\u00e4nkt der deutschen Kulturarbeit. Was er darunter verstand, erl\u00e4uterte er wenig sp\u00e4ter in einer Programmschrift zu den Salzburger Festspielen, in der er forderte, die Festspiele in deutsche Weihe- und Mozartspiele umzuwandeln, was implizit auf die Verbannung j\u00fcdischer Komponisten und Dirigenten hinauslief. Trotz seiner Anbiederung und der teilweisen Deckung seines Programmes mit dem der damaligen Machthaber wurde seine Entlassung nicht r\u00fcckg\u00e4ngig gemacht. Kerschbaumer f\u00fchrt das (unter Angabe von Quellen) auf die nicht ausschlie\u00dflich positive Beurteilung Paumgartners durch seine Bekannten und Kollegen zur\u00fcck. Einer braunen Karriere stand die Verurteilung seines mangelhaften Charakters und des politischen Konjunkturverhaltens im Weg. Seine Aufnahme in die NSDAP scheiterte, weil ihm die Nationalsozialisten vorwarfen, zuerst mit den Roten, dann mit den Schwarzen paktiert zu haben. Bei Paumgartner handle es sich um einen politischen Konjunkturritter \u00fcbelster Sorte.[7]<\/a> Das Antichambrieren Paumgartners bei den Nationalsozialisten zeitigte insoferne Wirkung, als seine ehemaligen Freunde ihn nicht ganz fallen lie\u00dfen und ihn mit einem Forschungsauftrag der Universit\u00e4t Wien nach Florenz schickten. Selbst die Schweiz stand ihm offen. So viel zu Paumgartners \u201eExiljahren\u201c.<\/p>\n 2.2. Auswirkungen auf Paumgartners Konzept der musischen Erziehung<\/strong><\/p>\n An sich k\u00f6nnte man \u00fcber die Verstrickungen Paumgartners im Zusammenhang mit seiner Karriere am Mozarteum nach der Macht\u00fcbernahme der Nationalsozialisten hinweggehen, wenn er nicht zum Stifter unseres Musischen Gymnasiums stilisiert worden w\u00e4re, auf den immer wieder und gerade jetzt im Zusammenhang mit der Profildiskussion Bezug genommen wird, an dessen Idealen Ma\u00df zu nehmen w\u00e4re. Gewiss m\u00fcssen in einem rationalen Diskurs \u00dcberlegungen unabh\u00e4ngig von ihrer Urheberschaft auf ihre Qualit\u00e4t gepr\u00fcft und d\u00fcrfen nicht deshalb verurteilt werden, weil ihr Autor eine bestimmte Weltanschauung vertritt. Die Prolegomena sind nicht deshalb abzulehnen, weil sich Paumgartner vergeblich den Nationalsozialisten angedient hat, sondern weil sein K\u00fcnstler- und Bildungskonzept jede Bezugnahme auf die moralische Kategorie der Verantwortung vermissen l\u00e4sst. Sie sind weiterhin abzulehnen, weil sich ein Zusammenhang zwischen seinem elit\u00e4ren K\u00fcnstlerkonzept und einer verk\u00fcrzten Wahrnehmung und Darstellung der gesellschaftlichen Totalit\u00e4t nicht ausschlie\u00dfen l\u00e4sst.<\/p>\n Seine K\u00fcnstler haben ein \u00fcberlegenes Bildungsniveau, das per se zur F\u00fchrerschaft berechtigt, die nicht weiter verantwortet werden muss. In einer be\u00e4ngstigenden Konsequenz ist denn auch, wie Paumgartner in einem themengleichen Aufsatz im selben Jahre[8]<\/a> schreibt, der \u201ebedeutende K\u00fcnstler\u201c nicht dazu bestimmt, ein \u201eethisch auffallender Mensch\u201c sein zu m\u00fcssen. Ist Paumgartners Vorstellung vom nur sich selbst verpflichteten Genie die Erkl\u00e4rung daf\u00fcr, warum er auf die Rolle vieler seiner Musikerkollegen im Dritten Reich nicht eingeht?[9]<\/a><\/p>\n Sein Geschichtsbild und in der Folge das der K\u00fcnstler, die in einem nach seinen Vorstellungen konzipierten musischen Gymnasium herangebildet werden, ist – h\u00f6flich ausgedr\u00fcckt – ein auf die Geistes- und Kulturgeschichte verk\u00fcrztes. Hier \u00e4u\u00dfert sich dieselbe Weltabgehobenheit wie schon bei seinem K\u00fcnstlerkonzept. Wie denn Paumgartner \u00fcberhaupt als ein apolitischer Mensch zu beurteilen ist, dessen Denken ausschlie\u00dflich um Fragen der Kunst kreist. Die gesellschaftliche Totalit\u00e4t wird immer auf die enge Perspektive des K\u00fcnstlers beschr\u00e4nkt. In seiner Autobiographie \u201eErinnerungen\u201c (Salzburg 1969) kommen gesellschaftspolitisch so bedeutsame Einschnitte wie der Erste Weltkrieg, die Geburt der demokratischen Republik, die Ausschaltung des Parlaments bzw. der autorit\u00e4re St\u00e4ndestaat, die Jahre 1938 – 1945 in ihrer politischen Dimension praktisch nicht vor. Die von mir eingesehenen Texte zeichnen sich durch eine bemerkenswerte Unempfindlichkeit gegen\u00fcber dem in Europa zur Zeit des Naziterrors allgegenw\u00e4rtigen Leid aus. Was der Nationalsozialismus in ganz Europa verbrochen hat, hat Paumgartner w\u00e4hrend seiner Jahre in Florenz in seiner Beschr\u00e4nkung auf das Kulturell-Private, n\u00e4mlich die Sichtung und Rettung \u00f6sterreichischen Notenmaterials, das mit der Herrschaft der Habsburger in der Toskana im 18. Jahrhundert nach Italien gekommen war[10]<\/a>, \u00fcberhaupt nicht ber\u00fchrt.<\/p>\n Wenn Paumgartner denn von den den Lauf der Geschichte pr\u00e4genden \u201eGrundkr\u00e4ften\u201c (was er nicht weiter ausf\u00fchrt) spricht, gibt er durch die im selben Atemzug angef\u00fchrten \u201egro\u00dfen Pers\u00f6nlichkeiten\u201c zu erkennen, welche in erster Linie ideellen Kr\u00e4fte es sind, die seiner Meinung nach die Welt im Innersten zusammenhalten. Die von ihm im Geschichtsunterricht mit Recht verurteilte Akzentuierung der Geschichte als einer Abfolge von Schlachten darf nicht, wie er das vorschl\u00e4gt, durch Geistes- und Kulturgeschichte ersetzt werden. Zu zeigen ist vielmehr, wie Kriege entstehen, wie sie verhindert werden k\u00f6nnen und unter welchen sozio\u00f6konomischen Rahmenbedingungen Kultur entsteht und auch (!) verantwortet werden kann.<\/p>\n Ob jemand ein politisch denkender Mensch ist oder nicht, ist grunds\u00e4tzlich seine Privatsache. Anders steht es um einen P\u00e4dagogen, dessen um die Dimension des Politischen verk\u00fcrztes Gesellschaftsbild auf ein K\u00fcnstlerkonzept durchschl\u00e4gt, in dem K\u00fcnstler eine nicht weiter hinterfragte F\u00fchrungsrolle zu \u00fcbernehmen haben. K\u00fcnster sind Menschen mit besonderen Begabungen, mit denen sie unter anderem, wie Paumgartner es ausdr\u00fcckt, Menschen edle Freuden bereiten k\u00f6nnen.[11]<\/a> Ihre Ansichten aber und Werthaltungen zu Kultur, Schule, Politik und Gesellschaft sind nicht deswegen schon richtig und verbindlich, weil sie aus K\u00fcnstlermund stammen. Sie m\u00f6gen besonders gut formuliert sein, m\u00f6gen herzbet\u00f6rend klingen und die Augen \u00f6ffnen, die Qualit\u00e4t von Normen im Gesetzesrang haben sie in einer demokratisch verfassten Gesellschaft erst dann, wenn sie sich dem Wettbewerb mit anderen Ideen stellen und mehrheitsf\u00e4hig werden.<\/p>\n Bernhard Paumgartner ist nicht der geistige Vater des Musischen Gymnasiums; weder in der Gestalt des 1966\/67 eingerichteten Schulversuchs noch in seiner heutigen Ausformung. Die diesbez\u00fcglichen Behauptungen von G. Gareis[12]<\/a>, A. Degenhardt[13]<\/a> oder im Beitrag von E. Hintermaier[14]<\/a> , nach denen unser Gymnasium nach Ideen von B. Paumgartner entwickelt worden ist, sind falsch.<\/p>\n Da ich davon ausgehe, dass der Hauptverursacher der diesbez\u00fcglich falschen Schulgeschichtsschreibung die Arbeit von Gareis ist, der sich mit dieser Frage ja am ausf\u00fchrlichsten befasst hat, besch\u00e4ftige ich mich in erster Linie mit den dort behaupteten Zusammenh\u00e4ngen. Zun\u00e4chst einmal vers\u00e4umt es Gareis mitzuteilen, ob sich die Gr\u00fcndungsv\u00e4ter vor der Einrichtung des Schulversuches und in der turbulenten Phase seiner Bew\u00e4hrung in ihren Besprechungen mit den Schulverwaltungsgremien des Landes und des Bundes, in denen \u00dcberzeugungsarbeit zu leisten war, auf Paumgartner berufen haben. Dies geht aus seiner Dissertation nicht hervor, w\u00e4re aber f\u00fcr den Nachweis der Richtigkeit einer so bedeutsamen Behauptung erforderlich. Seine \u201eBeweisf\u00fchrung\u201c besteht stattdessen im blo\u00dfen Hinweis auf die unbestreitbare Tatsache, dass Paumgartner die Prolegomena geschrieben hat und darin von der Errichtung eines musischen Gymnasiums die Rede ist. Da Gareis (auf Grund der Namensgleichheit?) von der Identit\u00e4t beider Konzepte (Paumgartnerkonzept und Schulversuchkonzept) ausgeht, sieht er sich auch nicht vor die Notwendigkeit gestellt, einen speziellen \u201eVaterschaftsnachweis\u201c zu f\u00fchren, also beide Konzepte in ihren wesentlichen Aussagen \u00fcberhaupt erst einmal zu vergleichen, um dann eine \u201egenetische Abstammung\u201c feststellen zu k\u00f6nnen. Da er dies nicht tut, wird ihm die Divergenz beider Konzepte in wesentlichen Fragen nicht bewusst. Dass im \u00dcbrigen f\u00fcr diese Thematik grunds\u00e4tzlich wichtige Protokolle existieren, geht aus einer Anmerkung in seiner Arbeit hervor[15]<\/a>, wo von Forderungen des LSR im Hinblick auf immer noch zu poetische Bildungszielformulierungen berichtet wird. Es ist nicht auszuschlie\u00dfen, dass sich dahinter genau so wie in der erkennbaren Zur\u00fcckhaltung des damaligen Pr\u00e4sidenten des LSR Hofrat Dr. Laireiter Paumgartner gegen\u00fcber[16]<\/a> eine von Anfang an gegebene und auch in der Bew\u00e4hrungsphase wirksame inhomogene Interessenslage im Kreise der Schulgr\u00fcnder und der in einem weiteren Umfeld mitmischenden Freunde eines musischen Gymnasiums[17]<\/a> verbirgt. Es w\u00e4re Aufgabe von Gareis gewesen, die an der Errichtung einer musischen Schule Interessierten beim Namen zu nennen und ihre vermutlich nicht so einheitlichen Vorstellungen und Zielsetzungen darzustellen.<\/p>\n Wie die Interessen im Einzelnen formuliert waren, ob sich in diesen Gremien irgend jemand gegen\u00fcber dem Paumgartnerkonzept offen deklariert und\/oder eine inhaltliche Auseinandersetzung mit den Prolegomena stattgefunden hat, l\u00e4sst sich auf Grund der Quellenlage bzw. der Vers\u00e4umnisse von Gareis nicht mehr nachvollziehen. Auf jeden Fall w\u00e4re eine Berufung auf Paumgartner, die \u00fcber das blo\u00dfe Zitieren von poetischen Formulierungen aus den Prolegomena hinausgegangen w\u00e4re und den Appell an den Landesschulrat enthielte, Kernelemente seines Konzeptes in den Schulversuch zu \u00fcbernehmen, aus den Gr\u00fcnden , die unter Ziffer 2 dieser Arbeit dargestellt worden sind und im Folgenden erg\u00e4nzt werden, nicht sinnvoll gewesen. Eine solche Berufung auf Paumgartner ist auch nicht wahrscheinlich, da den Schulgr\u00fcndern, wie die Klarstellung zum organisationsrechtlichen Status des Schulversuchs[18]<\/a> und die Auseinandersetzung in der Bildungszielfrage zeigt[19]<\/a> , die Divergenz zum Paumgartnermodell offenbar bewusst war.[20]<\/a><\/p>\n Richtig ist, dass Paumgartner die Errichtung eines musischen Gymnasiums propagierte[21]<\/a> , darunter aber von Anfang an einen gymnasialen Lehrgang verstanden hat, den er an der Akademie selbst, in ihrer unmittelbaren N\u00e4he, auf jeden Fall unter Verwaltung und Leitung des Mozarteums einrichten wollte.[22]<\/a> Das Motiv f\u00fcr die Eingliederung eines solchen gymnasialen Lehrganges an der Akademie war seine Sorge um das unbefriedigende Bildungsniveau des Musikernachwuchses, den er mit seinem bekannten Konzept einer musisch reformierten Allgemeinbildung auf die Ebene des \u201eh\u00f6heren Menschentums\u201c f\u00fchren wollte. In der Laudatio von G. Pfligersdorffer zur Verleihung der Ehrendoktorratsw\u00fcrde an B. Paumgartner im Jahre 1967 ist denn auch unmissverst\u00e4ndlich von einem musischen Gymnasium die Rede, das Paumgartner im Rahmen seines Kunstinstitutes angestrebt hat, das ihm aber versagt geblieben ist. In seiner Danksagung best\u00e4tigt Paumgartner dieses Vorhaben noch einmal (\u201eorganische Angliederung\u201c) und meint dann, dass wegen \u201ezahlreicher lokaler Widerst\u00e4nde, wohl auch aus Platzmangel [. . .] dieser Plan nicht zur Ausf\u00fchrung gekommen (ist). Vielleicht erschreckte h\u00f6herenorts auch die Ungew\u00f6hnlichkeit meines Vorhabens\u201c.[23]<\/a> Zu dem Zeitpunkt, als Paumgartner das Scheitern seines Projektes einbekennen musste, existierte der Schulversuch \u201eMusisches Gymnasium\u201c bereits seit einem guten Jahr.<\/p>\n Die ber\u00fchmten Prolegomena aus dem Jahre 1959, die denn auch den Pr\u00e4sidenten der Musikakademien und Konservatorien \u00d6sterreichs zu Geh\u00f6r gebracht worden sind und nicht reformwilligen AHS-Professoren, m\u00fcssen also im Hinblick auf die von Paumgartner angestrebte \u201eorganische Angliederung\u201c an das Mozarteum gelesen werden. Vieles aus den Prolegomena wird \u00fcberhaupt erst bei Ber\u00fccksichtigung dieser Zielsetzung verst\u00e4ndlich. So zB auch der f\u00fcr ein normales Gymnasium \u00fcberfl\u00fcssige (weil selbstverst\u00e4ndliche) Hinweis und Wunsch, dass der Abschlu\u00df die Qualit\u00e4t einer Reifepr\u00fcfung haben sollte. So erhalten seine ausf\u00fchrliche Besch\u00e4ftigung mit der Rolle des K\u00fcnstlers im Staat, die nicht gerade bescheiden ausfallenden Qualit\u00e4tszuweisungen an den k\u00fcnstlerisch begabten Menschen oder etwa der Primat des Italienischen[24]<\/a> im Fremdsprachenkonzept erst dann einen Sinn, wenn man ber\u00fccksichtigt, dass in den Prolegomena in erster Linie die sp\u00e4teren Absolventen der Hochschule f\u00fcr Musik und Darstellende Kunst gemeint und diese nicht auf die Abg\u00e4nger unseres Gymnasiums gem\u00fcnzt sind, f\u00fcr die ein derart elit\u00e4res Bildungsziel wohl nicht vorgesehen ist.[25]<\/a><\/p>\n Ein musisches Gymnasium im Sinne Bernhard Paumgartners ist demnach nicht errichtet worden. Nach dem Scheitern seines Projektes einer \u201eorganischen Angliederung\u201c seines besonderen gymnasialen Lehrganges an das Mozarteum ist es nun nicht so gewesen, dass Paumgartner seine Vorstellungen f\u00fcr einen Transfer auf die Ebene des bereits eingerichteten Schulversuchs adaptiert bzw an seiner weiteren Entwicklung mitgearbeitet h\u00e4tte. Jedenfalls findet man in der Dissertation von Gareis keinen einzigen Hinweis auf irgendeine \u201ebefruchtende Aktivit\u00e4t\u201c Paumgartners, auf die hin der Ausdruck \u201egeistige Vaterschaft\u201c angebracht w\u00e4re.<\/p>\n Mitte der 6oer Jahre hat es, wie Paumgartner selbst anmmerkt, nicht eines Pioniers bedurft, der zum ersten Mal in der Geschichte der Erziehungswissenschaft den Sinn der musischen Erziehung erkannt und deren Verwirklichung in einem speziellen musischen Gymnasium vorgeschlagen h\u00e4tte. Die genannten Begriffe waren seit langem in der Erziehungswissenschaft eingef\u00fchrt und Allgemeingut. Paumgartners Essay geh\u00f6rt demnach in eine Reihe von vielen Stimmen zu diesem nicht neuen Thema, die den reformwilligen Schulversuchsbetreibern mehr oder weniger bekannt gewesen sind.[26]<\/a> Aus all diesen Quellen haben die Gr\u00fcndungsv\u00e4ter gesch\u00f6pft und sich anregen lassen; von Paumgartners elit\u00e4rem Konzept der \u201eorganischen Angliederung einer Bildungsanstalt f\u00fcr junge Musiker bzw K\u00fcnstler an das Mozarteum\u201c jedenfalls nicht.[27]<\/a> Denn sie mussten ein Konzept entwicklen, das den verfassungsrechtlichen und schulrechtlichen Normen der demokratischen Republik Rechnung trug. Unsere Schulgr\u00fcnder waren sich der Selbstverst\u00e4ndlichkeit bewu\u00dft, dass sie sich bei der Festlegung des Bildungszieles an diesen Grundnormen zu orientieren hatten und strebten daher \u201edie Heranbildung eines musisch durchdrungenen, geistig unabh\u00e4ngigen und sozial verantwortlichen Menschen\u201c an und propagierten die \u201eErziehung zu einer charakterfesten und stabilen Pers\u00f6nlichkeit\u201c.[28]<\/a> Das bedeutete mit anderen Worten, dass unsere Gr\u00fcndungsv\u00e4ter in einem entscheidenden Punkt, n\u00e4mlich dem der Ber\u00fccksichtigung der\u00a0\u00a0 moralischen Kategorie der Verantwortlichkeit politischen Handelns, von Paumgartner bzw. dessen Prolegomena, die sie ja- zumindest zum Teil – gelesen hatten, Abstand genommen haben.[29]<\/a> Diese Kategorie fehlt in den Bildungsziel\u00fcberlegungen Paumgartners zur G\u00e4nze; wie man denn in Paumgartners Diktion \u00fcberhaupt T\u00f6ne vermisst, die einen Wandel seines den drei\u00dfiger Jahren angemessenen Bewusstseins zu einem der heutigen Verfassung entsprechenden Demokratieverst\u00e4ndnis anzeigen k\u00f6nnten. Das bedeutete weiter die Ber\u00fccksichtigung des f\u00fcr alle Gymnasien bereits festgeschriebenen Fremdsprachenkonzeptes (Englisch 1. lebende Fremdsprache).<\/p>\n Zusammengefasst hat das mit dem Schuljahr 1966\/67 eingerichtete musische Reformgymnasium und der 1976 ins Regelschulwesen \u00fcberf\u00fchrte Sondertyp \u201eGymnasium mit besonderer Ber\u00fccksichtigung der musischen Ausbildung\u201c mit dem Konzept Paumgartners nichts zu tun. Paumgartner selbst sah in der Errichtung des Schulversuchs wohl unabsichtlich doppeldeutig \u201eimmerhin einen bleibenden Niederschlag\u201c seines eigenen gescheiterten Vorhabens. Es bleibt sein Geheimnis, worin dieser Niederschlag bestehen soll und wird wohl letztlich auf die Namensgleichheit \u201eMusisches Gymnasium\u201c in beiden Konzepten hinauslaufen. In der Namensgebung ist man tats\u00e4chlich, wie Degenhardt berichtet[30]<\/a>, Paumgartner gefolgt. Die Namensgleichheit aber ist kein tauglicher Nachweis f\u00fcr eine geistige Vaterschaft.<\/p>\n Ein schlampiger Umgang mit den f\u00fcr die Schulgr\u00fcndung wichtigen Quellen, ein leichtfertiger Umgang mit dem Begriff der geistigen Vaterschaft und das Unverm\u00f6gen, den demokratiepolitisch bedenklichen Gehalt von Paumgartners Prolegomena wahrzunehmen, haben die Ausbildung eines Mythos beg\u00fcnstigt. Die behauptete geistige Vaterschaft Paumgartners ist angesichts der eigenen gro\u00dfen ideellen, psychischen und physischen Leistung der Gr\u00fcndungsv\u00e4ter eine nicht akzeptable Verschiebung der Verdienste um die Schulgr\u00fcndung auf den Falschen. Diese kann letztlich wohl nur mit der Sehnsucht nach einem Schulstifter erkl\u00e4rt werden, den man sich\u00a0\u00a0 \u00fcber den Mythos der \u201egeistigen Vaterschaft\u201c eines einzigen geschaffen hat.[31]<\/a> Aus den besagten Gr\u00fcnden bin ich auch der Meinung, dass Bernhard Paumgartner, sollte wieder eine Namensgebung \u00fcberlegt werden, als Namenspatron f\u00fcr unsere Schule nicht in Frage kommt.<\/p>\n Hinsichtlich weiterer inhaltlicher M\u00e4ngel in Paumgartners Konzeption des Musischen (vor allem begriffslogischer Natur; Problematik der Geltung und Legitimation von Werten) verweise ich auf die Arbeit von Szigeti.[32]<\/a> Hier nur so viel als Erg\u00e4nzung: Selbst wenn man einmal davon absieht, dass die Lehrplanvorschl\u00e4ge Paumgartners einem Gymnasium f\u00fcr angehende K\u00fcnstler gelten und nicht einer Sch\u00fclerklientel, wie sie von Laireiter und Degenhardt oben beschrieben worden ist, und diese Vorschl\u00e4ge zwecks Gewinnung von Anregungen f\u00fcr die Profildiskussion heranziehen m\u00f6chte, wird man in konkreten Fragen der F\u00e4cherstruktur und Lehrinhalte nichts gewinnen. Aus seiner vielleicht einem feierlichen Vortrag im Kreise Gleichgesinnter angemessenen abstrakten Diktion kann f\u00fcr die Aussiebung oder eine neue Gewichtung von Inhalten nichts gewonnen werden. Aus der blo\u00dfen Aufz\u00e4hlung gro\u00dfer Pers\u00f6nlichkeiten der Geistes- und Kulturgeschichte[33]<\/a> folgt nicht einmal eine Grundorientierung. Jeder Hochschulabg\u00e4nger wei\u00df heute dar\u00fcber Bescheid, dass sich politische Systeme die Werke bzw. die Reputation ihrer Autoren f\u00fcr ihre je verschiedenen politischen Zwecke dienstbar machen. Das gilt z.B. f\u00fcr von Paumgartner angef\u00fchrten Altmeister Goethe, der in der BRD und der DDR und beide Male mit einer gewissen Berechtigung verschieden rezipiert worden ist und dessen in seinen Werken veranschaulichte Werte in verschiedene Bildungsziele und Lehrplaninhalte umgegossen worden sind. An welchem Goethe soll Ma\u00df genommen werden, an dem des Sturm und Drang, dem der Klassik? Paumgartner jedenfalls bleibt die Antwort auf diese nicht unerhebliche Frage schuldig. Mag sein, dass die Nennung blo\u00dfer Namen bei Personen derselben Bildungstradition dieselben konkreten Bildungsinhalte evozieren werden. Solange an die G\u00fcltigkeit ewiger Werte geglaubt wird, solange der Kanon der \u00fcberlieferten Bildungswerte seine G\u00fcltigkeit hat, solange mag das feierliche Beraunen blo\u00dfer Namen in einer Bildungswertediskussion gen\u00fcgen. Nachdem sich dieser Kanon aber sp\u00e4testens Mitte der 60er Jahre aufzul\u00f6sen angefangen hat, der Kanon br\u00fcchig geworden ist, bleiben die sch\u00f6n-abstrakt formulierten Wertenamen, die Paumgartner nicht m\u00fcde wird zu beschw\u00f6ren, inhaltsleer und bed\u00fcrfen einer inhaltlichen Konkretisierung, \u00fcber die man dann erst diskutieren kann. Im \u00fcbrigen endet Paumgartners Auflistung der Kulturwertetr\u00e4ger in den 30er Jahren. Danach hat er nichts f\u00fcr die Bewahrung Wertvolles mehr ausmachen k\u00f6nnen. Ob Paumgartner mit dieser Orientierung nach hinten und seiner fast ins Metaphysische gesteigerten Angst vor den Auswirkungen der Technisierung des Lebens der heutigen Jugend die Gegenwartssicherheit vermitteln kann, wie dies sein erkl\u00e4rtes Ziel ist, muss bezweifelt werden.<\/p>\n Damit ich in der Frage der geistigen Vaterschaft Klarheit gewinnen konnte, musste ich mich zwangsl\u00e4ufig auf das weite Feld der Gr\u00fcndungsgeschichte unserer Schule begeben und versuchen, die von Gareis auch in dieser Hinsicht hinterlassenen dunklen und tr\u00fcben Stellen aufzuhellen, die mir f\u00fcr das Verst\u00e4ndnis des Gesamtzusammenhanges bedeutsam erscheinen. Dabei habe ich ein paar nicht unwichtige, bisher nicht bekannte Fakten zusammentragen k\u00f6nnen, mit denen ich in der Lage bin, gleichsam als Nebenprodukt meiner eigentlichen Arbeit die von Gareis schief gesetzten Akzente richtigzustellen und das Bild unserer Schulgr\u00fcndung abzurunden. Ich beschr\u00e4nke mich in meiner \u00dcbersicht \u00fcber die wichtigsten Vorg\u00e4nge und Zusammenh\u00e4nge auf die f\u00fcr die Einrichtung des Schulversuchs \u201eMusisches Gymnasium\u201c kritische Phase; das sind etwa die Jahre 1957 bis 1966.[34]<\/a> Der gro\u00dfe zeitliche Abstand von \u00fcber drei\u00dfig Jahren hat die Rekonstruktion der Gr\u00fcndungsgeschichte einerseits erschwert; das trifft insbesondere zu f\u00fcr die Ber\u00fccksichtigung und Einarbeitung der Erinnerungen der Personen, die an der Gr\u00fcndung unmittelbar beteiligt waren und heute noch befragt werden k\u00f6nnen (Degenhardt, Reiter, Weinkamer). Andererseits l\u00e4sst sich der Rahmen, in den die Schulgr\u00fcndung eingebunden war, genauer nachzeichnen (als es Gareis in seiner Dissertation m\u00f6glich gewesen ist), da die damals bestimmenden Einflussgr\u00f6\u00dfen in der R\u00fcckschau besser erkennbar bzw. schon von den Zeithistorikern erforscht sind. Manche Wiederholungen werden sich in diesem Abschnitt auf Grund des thematischen Zusammenhanges zwischen der geistigen Vaterschaft und der Schulgr\u00fcndung nicht vermeiden lassen.<\/p>\n Das Jahrzehnt vor unserer Schulgr\u00fcndung (Einrichtung bzw. Bewilligung des Schulversuchs am 19. September 1966) war, was den Lebensbereich Schule betrifft, ganz allgemein eine Phase gro\u00dfer Neuerungen mit schulorganisationsrechtlichen und auch sich abzeichnenden schulinhaltlichen Reformsch\u00fcben. 1962 haben die gro\u00dfen Parteien nach jahrelangen und kontrovers gef\u00fchrten Verhandlungen und getragen von der Erkenntnis, dass die Sozialisation eines m\u00fcndigen Staatsb\u00fcrgers nur in einer demokratisch verfassten Schule gelingen kann, mit dem Schulgesetzwerk 1962 (Schulorganisationsgesetz, Religionsunterrichtsgesetz, Schulzeitgesetz, Bundes-Schulaufsichtsgesetz) die organisationsrechtliche Basis f\u00fcr das \u00f6sterreichische Schulsystem geschaffen (augenommen die land- und forstwirtschaftlichen Schulen). Im sogenannten Zielparagraphen (\u00a7 2 SchOG), der auf Grund des Zweidrittelkonsenses gleichsam im Verfassungsrang steht, ist die Aufgabe der \u00f6sterreichischen Schule festgelegt worden und darin erkennbar die Vorstellung einer Sch\u00fclerpers\u00f6nlichkeit, die als m\u00fcndiger Staatsb\u00fcrger ihren Beitrag f\u00fcr den Fortbestand einer demokratischen Republik leisten kann. Die jahrelangen Verhandlungen der Parteien, die Befassung aller f\u00fcr Schulfragen zust\u00e4ndigen Gremien (das sind in \u00d6sterreich nicht wenige) und die dadurch in \u00d6sterreich ausgel\u00f6ste bildungspolitische Diskussion in den Medien und der \u00d6ffentlichkeit haben zu einer Aufbruchsstimmung gef\u00fchrt, die insgesamt gesehen die Entwicklung innovativer erziehungs- und bildungspolitischer Ideen und Programme beg\u00fcnstigt hat.<\/p>\n Parallel zu den strukturellen und administrativen Festlegungen war es etwa ab Mitte der 50er Jahre zu einer grundlegenden Neubewertung des Bildungswesens gekommen. Die National\u00f6konomie hatte in dieser Zeit begonnen, eine dynamische Sicht des Bildungssektors zu propagieren. Hatte man diesen bisher nur unter dem Gesichtspunkt der das Budget belastenden Ausgaben betrachtet, sah man jetzt in der Ausbildung der Bev\u00f6lkerung eine Investition f\u00fcr die Zukunft. Politische Bedeutung bekam diese Sicht, als die Gro\u00dfe Koalition diese 1961 in ihre Regierungserkl\u00e4rung \u00fcbernahm. Seit diesem Zeitpunkt bestimmten Schlagw\u00f6rter wie \u201eMobilisierung des geistigen Kapitals\u201c oder \u201eZinsertrag f\u00fcr die Allgemeinheit\u201c die bildungspolitische Diskussion einer breiten \u00d6ffentlichkeit. In keiner Phase der \u00f6sterreichischen Nachkriegsgeschichte sind so viele neue Schulen geschaffen worden wie in den Jahren zwischen 1963 und 1973. Mit diesen Schulneubauten und den damit stetig steigenden Bildungsausgaben trug man den gleichzeitig und kontinuierlich anwachsenden Sch\u00fclerzahlen und der unerwartet starken Bildungsneigung der \u00f6sterreichischen Bev\u00f6lkerung Rechnung. F\u00fcr unseren Zusammenhang bedeutsam ist die Tatsache, dass diese neue dynamische Sicht des Bildungssektors in diesen Jahren von allen politischen Kr\u00e4ften geteilt und erkennbar etwa ab dem Jahr 1957 der gesamte Bildungsapparat in Bewegung gesetzt worden ist, um eine Verbesserung der Bildungs- und Ausbildungsqualit\u00e4t zu erreichen. Ohne Zweifel war das vordringliche Ziel dieser Bildungspolitik der vermehrte Output von Naturwissenschaftlern und Technikern, doch mobilisierte die Aufbruchsstimmung dieser Jahre ganz allgemein die immer breiter streuenden Bildungsinteressen der \u00d6sterreicher, die sich beispielsweise auch in der untersch\u00e4tzten Inanspruchnahme der Musisch-p\u00e4dagogischen Realgymnasien \u00e4u\u00dferten.[35]<\/a><\/p>\n Die von Gareis unter dem Begriff der ideellen Grundlegung f\u00fcr den Schulversuch \u201eMusisches Gymnasium\u201c angef\u00fchrten Vorg\u00e4nge und Aktivit\u00e4ten im Bundesland Salzburg wie die 1. Studientagung 1959 in Mauterndorf \u00fcber Fragen der musischen Erziehung oder die X Internationale p\u00e4dagogische Werktagung im selben Jahr, die Zusammenk\u00fcnfte des Salzburger p\u00e4dagogischen Arbeitskreises, in dem die Neugestaltung des Gymnasialunterrichtes auf musicher Basis diskutiert worden ist, die Zunahme der Artikel dazu in der p\u00e4dagogischen Fachwelt, wof\u00fcr der Aufsatz von Paumgartner 1959 in der Zeitschrift Musikerziehung nur ein Beispiel f\u00fcr viele ist[36]<\/a>, d\u00fcrfen aber nicht nur vor dem Hintergrund der gesamt\u00f6sterreichischen Bildungsexpansion, sondern m\u00fcssen auch im Zusammenhang mit der besonderen Entwicklung im Bundesland Salzburg gesehen werden. Der \u00f6sterreichweite Reformschwung bekam n\u00e4mlich in Salzburg auf Grund des Selbstverst\u00e4ndnisses als Stadt der sch\u00f6nen K\u00fcnste mit weltweiter Ausstrahlung bzw. der darauf Bedacht nehmenden Landespolitik eine stark kulturelle und kunstbezogene Ausrichtung. In keinem Bundesland beanspruchten Fragen und Vorhaben der Kulturpolitik einen derart gro\u00dfen Platz in der Selbstdarstellung wie im Bundesland Salzburg.[37]<\/a> Zus\u00e4tzlich hatte der Ausbau der Universit\u00e4t, aber auch das Vorhaben, die Voraussetzungen f\u00fcr eine ganzj\u00e4hrige Kunstakademie zu schaffen[38]<\/a>, eine Partizipationsbereitschaft ausgel\u00f6st, die bis in die Diskussionszirkel aufgeschlossener Gymnasialp\u00e4dagogen verfolgbar ist. Das von Landeshauptmann Lechner im April 1965 notierte Desiderat, dass \u201edas kulturelle Leben in Stadt und Land Salzburg immer wieder auf ein so breites und so starkes Fundament gestellt werden (muss), dass Festspiele und Universit\u00e4t nicht nur ein \u00fcberdimensionaler Aufbau auf einer d\u00fcnnen Schicht lokaler Kultur\u201c sind[39]<\/a>, l\u00e4sst sich in unserem Zusammenhang fast als eine Aufforderung lesen, die auch an die Gymnasialp\u00e4dagogenschaft gerichtet war, von der M\u00f6glichkeit, die der neue \u00a7 7 des SchOG bez\u00fcglich der Einrichtung von Schulversuchen bietet, in einer f\u00fcr die Kulturstadt w\u00fcnschenswerten Weise Gebrauch zu machen. Die f\u00fcr das Bundesland Salzburg angef\u00fchrten Vorg\u00e4nge und Aktivit\u00e4ten bildeten im Hinblick auf die Einrichtung eines musischen Schulversuchs neben der \u00f6sterreichweiten Ausstrahlung der Bildungsexpansion den atmosph\u00e4rischen Hintergrund und schufen Ausgangsbedingungen, welche die Verwirklichung dieses Vorhabens auf spezifische Weise f\u00f6rderten.<\/p>\n Ein P\u00e4dagoge, der in diesen Jahren \u00fcber die Bedeutung der musischen Erziehung f\u00fcr eine ganzheitliche Erziehung nicht nur nachdachte und schrieb, war der Kunsterzieher Adolf Degenhardt. Seine p\u00e4dagogischen Vorstellungen sind von der musischen Ausrichtung eines Wiener Privatgymnasiums beeinflusst worden (Degenhardt maturierte am Neuland-Gymnasium, das von einer progressiv-katholischen Gruppierung, dem Bund Neuland, betrieben wurde); sp\u00e4ter von der Erziehungsphilosophie der Kunsterzieherbewegung. Seine Ideen zu einem musischen Reformgymnasium, das einen einer ganzheitlichen Erziehung dienenden Ausgleich zwischen den naturwissenschaftlich-technischen und den musischen F\u00e4chern erproben sollte, hatte er bereits 1957[40]<\/a> vorgelegt. Nachdem in seiner Schule, einem Humanistischen Gymnasium, Musik und Bildnerische Erziehung in der 6. Klasse \u00fcberhaupt nicht unterrichtet und in den beiden letzten Klassen nur als alternative Pflichtgegenst\u00e4nde im Ausma\u00df von 2 Stunden gef\u00fchrt wurden, also insgesamt ein Aschenbr\u00f6deldasein f\u00fchrten[41]<\/a>, war es das Anliegen Degenhardts, diese exklusive Alternative zu beseitigen, beide Gegenst\u00e4nde als vollwertige F\u00e4cher in jeder Jahrgangsstufe des achtj\u00e4hrigen Curriculums zu verankern und das Musische als Unterrichtsprinzip f\u00fcr alle F\u00e4cher aufzuwerten. Degenhardt war aber mit seinen Pl\u00e4nen, die auf ein musisch-humanistisches Reformgymnasium hinausliefen, in der Direktion seiner fr\u00fcheren Schule, dem Akademischen Gymnasium, auf wenig Verst\u00e4ndnis gesto\u00dfen. Dieses fand er nach seinem Wechsel an das BG II im Schuljahr 1961\/62 bei Hofrat Kaforka und einer auch von Paumgartner inspirierten Gruppe um Albin Reiter[42]<\/a> und bald war es ihm gelungen, eine Gruppe gleichgesinnter P\u00e4dagogen um sich zu scharen, die man mit Fug und Recht als die Gr\u00fcndungsv\u00e4ter des Musischen Gymnasiums bezeichnen kann. Zu ihnen geh\u00f6rten neben Adolf Degenhardt und Erich Kaforka: Albin Reiter, Alfred Strau\u00df, Franz Schirlbauer und Erich Weinkamer.[43]<\/a> Diese sechs Kollegen haben durch ihre gemeinsam erstellten inhaltlichen und organisatorischen Konzepte den Plan zu einer Schulgr\u00fcndung so weit vorangetrieben, dass das Bundesministerium f\u00fcr Unterricht dem vom LSR f\u00fcr Salzburg am 11. Juni 1965 gestellten Antrag, am BG II einen Schulversuch \u201eMusisches Gymnasium\u201c einzurichten, am 19. September 1966 zugestimmt hat. Diese ministerielle Zustimmung bzw. der Bescheid des Ministeriums vom 19. September 1966 Zl 100. 640-V\/4b\/66 ist demnach der eigentliche Gr\u00fcndungsakt unserer Schule. Allem Anschein nach ist Adolf Degenhardt bei den Beratungen in der Phase vor der Bewilligung des Schulversuchs, nach seiner Einrichtung und auch nach seiner Bestellung zum Fachinspektor (1968) die treibende Kraft gewesen und er war es auch, der die Zielsetzungen des Schulversuchs in den entscheidenden Jahren dem Minis\u00adterium gegen\u00fcber vertreten hat.[44]<\/a><\/p>\n Da ein Schulversuch nach dem \u00f6sterreichischen Schulrecht nur \u00fcber Antragstellung des jeweiligen Landesschulrates und die Bewilligung durch das Unterrichtsministerium eingerichtet werden konnte, musste nat\u00fcrlich auch der damalige Pr\u00e4sident des LSR Hofrat Laireiter mit dem Vorhaben befasst werden. Laireiter, der auf Grund seiner Pr\u00e4gung durch die Jugendbewegung und Reformp\u00e4dagogik an der Verwirklichung musischer Erziehungsziele grunds\u00e4tzlich interessiert war, stand dem Vorhaben von Anfang an wohlwollend gegen\u00fcber. Dies traf auch auf den nach der Verfassung f\u00fcr das Schulwesen im Bundesland Salzburg verantwortlichen Landeshauptmann Dr.Hans Lechner zu, der die Verwirklichung seiner eigenen, ebenfalls vom Bund Neuland beeinflussten p\u00e4dagogischen Vorstellungen in einem musischen Reformgymnasium nach dem Salzburger Zuschnitt in Aussicht gestellt sah.[45]<\/a> Lechner hat in seinem bereits angesprochenen Rechenschaftsbericht im April 1965 spezielle bildungspolitische Desiderata beschrieben, welche mindestens als eine Ermunterung der Gr\u00fcndungsv\u00e4ter verstanden werden konnten, einen Antrag auf Einrichtung eines Schulversuchs zu stellen und die Zeit bis zu seiner Bewilligung mit einer Art Probelauf zu n\u00fctzen. In diese Zeit f\u00e4llt auch eine Vorsprache Paumgartners bei Landeshauptmann Dr. Lechner. Paumgartner war als Festspielpr\u00e4sident des \u00f6fteren bei Landeshauptmann Lechner zu einer Besprechung. Diesmal aber war Paumgartner von Hofrat Kaforka, Degenhardt und Reiter gebeten worden, sich bei Dr. Lechner daf\u00fcr zu verwenden, dass sich der LSR zu einer positiven Behandlung des Antrags entschlie\u00dft. Paumgartner, der von Reiter von dem geplanten Schulversuch unterrichtet worden war, zeigte sich von der Aussicht der Institutionalisierung eines Reformgymnasiums erfreut, das zwar nicht seinem Konzept der organischen Angliederung einer Klasse junger K\u00fcnstler an das Mozarteum entsprach, sagte aber nat\u00fcrlich seine Unterst\u00fctzung zu, da die neue Schule ja grunds\u00e4tzlich auch Musikern offenstehen w\u00fcrde, die eine musisch reformierte humanistische Allgemeinbildung anstreben wollten.[46]<\/a> Der Einsatz von Paumgartner hatte nach der Einsch\u00e4tzung von Degenhardt[47]<\/a> eine beschleunigende Wirkung.<\/p>\n Nicht zu untersch\u00e4tzen in diesem Zusammenhang ist auch die intellektuelle und moralische Unterst\u00fctzung, welche die Salzburger Nachrichten dem Schulversuch gerade in der kritischen Phase vor der Antragstellung und Zustimmung des Ministeriums zukommen haben lassen. Unter der Leitung des damaligen Kulturchefs Max Kaindl-H\u00f6nig hat die Zeitung das kulturelle Geschehen in der Stadt Salzburg aufmerksam verfolgt, f\u00fcr die Publikation und Diskussion schul- und bildungspolitischer Themen ihr Medium zur Verf\u00fcgung gestellt und oft auch selber Kulturpolitik betrieben. Beispielsweise hatte Kaindl-H\u00f6nig, als es um die Frage der Festspielpr\u00e4sidentschaft ging, Bernhard Paumgartner favorisiert und diesem in seinem Blatt breiten Raum f\u00fcr die Darstellung seiner Konzepte einger\u00e4umt. 1960 war Paumgartner nicht ohne Zutun des Kulturchefs der Salzburger Nachrichten tats\u00e4chlich zum Festspielpr\u00e4sidenten gek\u00fcrt worden. Fragen der Reform des Gymnasiums sind, wann immer sich dazu ein Anlass geboten hat, in einer f\u00fcr unser heutiges Empfinden \u00fcberraschenden Breite behandelt worden.[48]<\/a> Kaindl-H\u00f6nig, Gottfried Kraus, Sepp K\u00e4fer und andere haben immer wieder und unabh\u00e4ngig von den Gr\u00fcndungsv\u00e4tern Leitartikel und Glossen zu Fragen der musischen Erziehung verfasst und damit dazu beigetragen, dass eine breitere \u00d6ffentlichhkeit f\u00fcr diese Thematik sensibilisiert werden konnte. Sie haben damit das grunds\u00e4tzlich schon vorhandene Wohlwollen der Landespolitiker noch verst\u00e4rkt. In diesen Zusammenhang geh\u00f6rt auch der Abdruck der Prolegomena in der Silvester- und Neujahrsausgabe der Salzburger Nachrichten 1964\/65, der ebenfalls in den Verantwortungsbereich von Kaindl-H\u00f6nig f\u00e4llt. In der Wiederver\u00f6ffentlichung dieses bereits vor 5 Jahren publizierten Textes bzw in der Verwertung des Ansehens von Bernhard Paumgartner ein halbes Jahr vor der Antragstellung zum Schulversuch darf man wohl den gezielten Versuch erblicken, auch von dieser Seite die Entscheidung der Schulpolitiker des Landes positiv zu beeinflussen.[49]<\/a><\/p>\n Die Ideen einer musischen Erziehung als ein Ausdruck des uralten Menschheitstraumes von einem gegl\u00fcckten Leben reichen in unserem Kulturraum bis in die Antike zur\u00fcck. Zu ihrer Ausformung haben mehr als hundert Generationen beigetragen. Sie mussten zur Zeit der Einrichtung unseres Schulversuches nicht neu erfunden werden und sind Allgemeingut. Auch Bernhard Paumgartner hat sich ihrer bedient, als er das Konzept seines musischen Gymnasiums der Stadt nach dem Ersten und dann wieder nach dem Zweiten Weltkrieg vorgestellt hat. Wenn das offizielle Salzburg auf wirkungsvolle Weise etwas \u00fcber den Begriff der musischen Bildung in einem Gymnasium erfahren hat, dann vor allem \u00fcber Paumgartner, der in dieser Stadt durch seine Funktion am Mozarteum und als Festspielpr\u00e4sident gro\u00dfes Ansehen genoss. Seine Reputation und der bis zur Einrichtung des Schulversuchs f\u00fcnfmal wiederholte Abdruck der Prolegomena in jeweils verschiedenen Medien hat einerseits sicher zur Verbreitung der Philosophie der musischen Bildung und Erziehung beigetragen, wie das den Gr\u00fcndungsv\u00e4tern auf Grund ihres Wirkungskreises nicht m\u00f6glich gewesen w\u00e4re, andererseits aber in der \u00d6ffentlichkeit auch zu einer so festen Verkn\u00fcpfung des Namens Paumgartner mit dem Namen \u201eMusisches Gymnasium\u201c gef\u00fchrt, dass die Schule, die 1966 ihre Pforten \u00f6ffnete und ebenfalls den f\u00fcr eine Verwechslung anf\u00e4lligen Namen \u201eMusisches Gymnasium\u201c f\u00fchrte, f\u00e4lschlich f\u00fcr sein Werk gehalten wird. Die gewichtigen Unterschiede zwischen beiden Konzepten hinsichtlich der Sch\u00fclerklientel und der organisationsrechtlichen Verfassung beider Schulprojekte sind der breiten \u00d6ffentlichkeit aber auch deshalb nicht bewusst geworden, weil ein Teil der Gr\u00fcndungsv\u00e4ter selbst sich auf eine Weise, die zu Missverst\u00e4ndnissen f\u00fchren musste, auf Paumgartner berufen hat, aber auch durch die K\u00fcrzungspolitik der Salzburger Nachrichten, die bei ihrem f\u00fcr die Verbreitung in der \u00d6ffentlichkeit wichtigen Abdruck Anfang 1965 auch die Stellen herausgestrichen haben, welche die Erkenntnis der Unterschiede zwischen beiden Schulkonzepten erleichtern h\u00e4tten k\u00f6nnen. Ein m\u00f6glicher Grund f\u00fcr das Beharren auf der Gallionsfigur Paumgartner, das zum Teil wider besseren Wissens erfolgte, k\u00f6nnte neben den bisher angef\u00fchrten Erkl\u00e4rungen sein, dass der Mythos seiner geistigen Vaterschaft auch noch in die Bew\u00e4hrungsphase des Schulversuchs bis zu seiner endg\u00fcltigen Absicherung ausstrahlen sollte.<\/p>\n Die Ideen der musischen Erziehung waren, wie gesagt, Allgemeingut. Auch unsere Gr\u00fcndungsv\u00e4ter haben sich ihrer bedient. In Abwandlung eines ber\u00fchmten Satzes von Karl Marx haben die Gr\u00fcndungsv\u00e4ter die Ideen der musischen Erziehung und Bildung im Vergleich zu Bernhard Paumgartner nicht nur verschieden interpretiert, sondern sie im Gegensatz zu ihm auch tats\u00e4chlich verwirklicht. Die Verwirklichung dieser Ideen ist vor dem Hintergrund der gesamt\u00f6sterreichischen Bildungsexpansion dieser Jahre zu sehen und ist von den kulturpolitischen Rahmenbedingungen in Salzburg beg\u00fcnstigt worden. Das Verdienst von Bernhard Paumgartner ist es, dass er durch die unerm\u00fcdliche Verfolgung seines eigenen (gescheiterten) Schulprojektes seinen Teil zu ihrer positiven Einf\u00e4rbung beigetragen hat. Das musische Reformgymnasium unter diesen von verschiedener Seite positiv beeinflussten Rahmenbedingungen ins Leben gerufen zu haben ist das gemeinsame Werk der Gr\u00fcndungsv\u00e4ter und ihr Verdienst allein. Den Begriff der geistigen Vaterschaft kann man im Zusammenhang mit der Gr\u00fcndung des Musischen Gymnasiums aus den angef\u00fchrten Gr\u00fcnden getrost fallen lassen.<\/p>\n Unsere Schule verdankt ihre Existenz einer Reihe von ehemaligen Kollegen, die ihre p\u00e4dagogischen Tr\u00e4ume mit Hilfe f\u00e4higer und einsichtiger Schulpolitiker des Landes und des Bundes verwirklichen konnten. Bew\u00e4hrt hat sich diese Schule durch die Leistungs- und Ver\u00e4nderungsbereitschaft unseres Lehrk\u00f6rpers, durch sein didaktisches Geschick und die F\u00e4higkeit, das Seine zu einer lebenswerten Schule beizutragen.<\/p>\n Wenn jetzt eine Strukturreform ansteht, sind wieder einmal initiative und innovative Kolleginnen und Kollegen und auch Sch\u00fcler und Eltern aufgerufen, m\u00f6glicherweise divergierende Interessen zu einem vern\u00fcnftigen Ausgleich zu bringen. Die R\u00fcckbesinnung und Berufung auf einen Mythos, einen falschen noch dazu, w\u00e4re dabei ein regressives Element in einem Prozess zunehmend basisdemokratischer Entfaltung.<\/p>\n Ich kann mir gut vorstellen, dass wir bei unserer Profildiskussion auch beim humanistischen Bildungsbgriff selbst ansetzen. Zum Beispiel k\u00f6nnten wir einmal dar\u00fcber nachdenken, ob aus einer an einem humanistisch-musischen Gymnasium angeblich angebotenen \u201eGesamtschau \u00fcber das Gro\u00dfe, Gewordene im Menschen und in der Gesellschaft\u201c wirklich bereits ein \u201eh\u00f6heres Menschentum\u201c (so Paumgartner) folgt. Ich tue mir schwer, das nicht f\u00fcr eine S\u00fcnde wider den Heiligen Geist oder eine typisch bildungsb\u00fcrgerliche Anma\u00dfung zu halten.<\/p>\n Die bildende und humanisierende Wirkung der antiken Schriften hat sich, wie die Zivilisationsgeschichte gerade am Beispiel ihrer humanistisch gebildeten F\u00fchrungskr\u00e4fte, von den P\u00e4psten \u00fcber die Mediceer-F\u00fcrsten, den weltlichen und geistlich Verantwortlichen f\u00fcr Inquisitions-und Hexenprozesse, den Organisatoren des Sklavenhandels (Athen und Rom darin ein gro\u00dfes Vorbild) und der brutalen Ausbeutung in der Neuen Welt bis zu den humanistisch gebildeten Nazi-Schergen, zeigt, wenigstens an diesen Vertretern als Illusion herausgestellt.<\/p>\n Die hinter der angeblich bildenden und humanisierenden Wirkung der antiken Schriften stehende Moraltheorie hat ein ehrw\u00fcrdiges Alter und reicht bis in die griechische Antike zur\u00fcck. Sie ist bekannt geworden unter dem Namen des ethischen Intellektualismus und behauptet einen notwendigen Zusammenhang zwischen dem Bildungsniveau eines Menschen und der moralischen G\u00fcte seiner Handlungen. F\u00fcr den P\u00e4dagogen folgte aus dieser Position die Anweisung, den jungen Menschen mit den in einer Gesellschaft als vorbildlich angesehenen Verhaltensweisen, also den in der Literatur festgehaltenen Exempla und einigem damit in Zusammenhang stehenden Moralwissen zu konfrontieren. Wenn man sich nicht auf den Standpunkt einer mit dem Christentum aufgekommenen Gesinnungsethik stellt, wonach f\u00fcr die moralische Beurteilung des (prinzipiell s\u00fcndhaften) Menschen nicht seine Taten, sondern seine Gesinnung heranzuziehen ist, womit bekanntlich die gr\u00f6\u00dften Verbrechen gerechtfertigt worden sind, gen\u00fcgt demnach f\u00fcr die Bew\u00e4hrung eines Charakters in Konfliktf\u00e4llen weder die Information noch die Gesinnung; und dies besonders in Situationen, in denen massenpsychologisch oder sonst wirksamer Druck (experimenteller Nachweis f\u00fcr die grunds\u00e4tzliche Korrumpierbarkeit des Menschen in den ber\u00fchmten Milgram-Experimenten) die sittliche Autonomie des Individuums in Frage stellt.<\/p>\n Erziehungswissenschaft und Psychologie wissen heute \u00fcber die Vermittlungsvariablen und ihr kompliziertes Zusammenspiel bei der Verfestigung eines Charakters und seine Bew\u00e4hrung besser Bescheid als die Denker vor \u00fcber zweitausend Jahren. Daher sollten wir uns mit der aus der Geschichte des humanistischen Gymnasiums vertrauten Tradition der blo\u00dfen Lekt\u00fcre antiken Bildungsgutes nicht mehr begn\u00fcgen, sondern unsere Sch\u00fcler so erziehen, dass sie von der Sittlichkeit nicht nur etwas wissen, sondern auch danach handeln. Im Sch\u00fclerleben innerhalb und au\u00dferhalb der Schule nach einer argumentierbaren Moral handeln, demokratiepolitisch sinnvolle Aktivit\u00e4ten setzen als Ein\u00fcbung f\u00fcr sp\u00e4teres staatsb\u00fcrgerliches Handeln will aber genauso unterrichtet und gelernt werden und erfordert mindestens denselben p\u00e4dagogisch-didaktischen Einsatz wie die Vermittlung kognitiver Bildungsinhalte. Ich vermute, dass der von uns Lehrern nicht mitunterrichtete Transfer von der Theorie in die Praxis auch ein Grund f\u00fcr die Politikverdrossenheit unserer Jugend ist.<\/p>\n Der bisher ausgebliebene Transfer von der Theorie in die Praxis hat auch sozial- und bildungsgeschichtliche Ursachen, die mit dem Stand der Gelehrten und der Lehrer selbst zu tun haben. Die Bildungsphilosophie des humanistischen Gymnasiums in seiner Fassung durch den Neuhumanismus ist in einer Phase der deutschen Reichsgeschichte formuliert worden, als die Verwirklichung der Tr\u00e4ume einer Verfassung, welche die Garantie der Menschenrechte enthielt oder gar Mitwirkungsrechte der B\u00fcrger an der politischen Willensbildung enthalten sollte, in weite Ferne ger\u00fcckt war; ganz abgesehen davon, dass die Formulierer dieses Bildungsideals nicht das gesamte Volk, sondern nur qualifizierte Minderheiten an den eventuell erk\u00e4mpften Rechten partizipieren lassen wollten. Die Vorstellung nun von der Entfaltung aller Pers\u00f6nlichkeitskr\u00e4fte in der Begegnung mit der Antike (Wilhelm von Humboldt), die sich dann aber doch nur im Medium der Kunst frei \u00e4u\u00dfern durften bzw. auf dieses eingeschr\u00e4nkt waren, deckten sich mit den \u00dcberlegungen der Klassik, insbesondere denen Schillers, der in seinen Briefen \u201e\u00dcber die \u00e4sthetische Erziehung des Menschen\u201c in der Kunst ein vom Zugriff des Staates noch nicht korrumpiertes Bet\u00e4tigungsfeld f\u00fcr den Staatsb\u00fcrger gefunden hatte. Beiden f\u00fcr die Bildungsphilosophie des humanistischen Gymnasiums bestimmenden Einflussgr\u00f6\u00dfen ist die um die politische Handlungskomponente gekappte Beschr\u00e4nkung auf das Kulturell-Private gemeinsam; unter den damals herrschenden Umst\u00e4nden ein vermutlich weiser Schritt. Und noch ein retardierendes Element in der Verfestigung eines solchen eher kontemplativen Bildungsbegriffes l\u00e4sst sich feststellen. Da die Absolventen eines humanistischen Gymnasiums sich durch den bis zur Jahrhundertwende auf ihre Kreise beschr\u00e4nkten Hochschulzugang die Reproduktion ihrer beruflichen Privilegien und sich als Eliten im Umfeld von Alleinherrschern\u00a0\u00a0 seit der Renaissance einen gewissen Einfluss sichern konnten, fehlte insgesamt gesehen ein Motiv, dem Bildungsbegriff eine mehr handlungsorientierte F\u00e4rbung zu geben. Ein trotz der politischen Ohnmacht mehr oder weniger ma\u00dfgeblicher Einfluss auf das \u00f6ffentliche Geschehen seit der Renaissance bis zum Anfang des 20. Jahrhunderts, als die Absolventen der Realschule und des Realgymnasiums mit denen des humanistischen Gymnasiums gleichgestellt wurden, d\u00fcrfte meines Erachtens mit ein Grund gewesen sein f\u00fcr einen derart kastrierten Bildungsbegriff der Gelehrten und Schulm\u00e4nner, die nicht erst seit heute an f\u00fchrender Stelle an der Normierung der Bildungsbegriffe mitarbeiten.<\/p>\n Diese Situation \u00e4nderte sich mit den politischen und sozialen Umw\u00e4lzungen nach dem 1. Weltkrieg bzw. der Errichtung demokratischer Republiken im Deutschen Reich und in \u00d6sterreich vorerst nicht. Ihre sp\u00e4te Einf\u00fchrung, mangelnde Erfahrung, wie ein Volk von jahrhundertelang im Gehorsam gegen Kirche und Krone ge\u00fcbten Untertanen zu einem demokratisch legitimierten und verantworteten Verhalten bewegt werden kann, und das Nachwirken der alten Bildungstradition sind wohl die Gr\u00fcnde f\u00fcr die nur langsam reifende Erkenntnis, dass f\u00fcr das Funktionieren einer Demokratie als der dem derzeitigen Entwicklungsstand des Kapitalismus entsprechenden Staatsform Aktivb\u00fcrger erforderlich sind, ohne die Demokratie blo\u00dfe Fassade bleibt oder wieder in die H\u00e4nde von weniger demokratisch legitimierten Eliten f\u00e4llt. Sp\u00e4testens aber im Schulgesetzwerk 1962 ist das Vertrauen auf das Funktionieren des Humboldtschen Bildungsideals nicht mehr wirksam, wonach die charakterliche und soziale Erziehung des Sch\u00fclers gleichsam von selbst aus der ernsthaften Befassung mit den Bildungsg\u00fctern und der Entwicklung formaler F\u00e4higkeiten folgt. Ein aus der Aufgabenbestimmung f\u00fcr die \u00f6sterreichische Schule ablesbares deutlich handlungsorientiertes<\/strong> Bildungsziel ist an seine Stelle getreten. Kurz und allgemein formuliert ist das Ziel gem\u00e4\u00df \u00a7 2 SchOG jetzt die Entwicklung des Sch\u00fclers zu einer durch einen Katalog von Tugenden und B\u00fcrgertugenden bestimmten und in das Gemeinschaftsleben eingebundenen Pers\u00f6nlichkeit, die – konkret weiter formuliert – f\u00e4hig sein soll, am Wirtschafts- und Kulturleben \u00d6sterreichs, Europas und der Welt Anteil<\/strong> zu<\/strong> nehmen<\/strong> und in Freiheits- und Friedensliebe an den gemeinsamen Aufgaben der Menschheit mitzuwirken<\/strong>. Anders als in vordemokratischer Zeit gen\u00fcgt dem Gesetzgeber in einer Demokratie, deren Funktionieren von der Teilnahme ihrer B\u00fcrger am Prozess der Willensbildung (nicht nur bei Wahlen) abh\u00e4ngig ist, eine auf das Private beschr\u00e4nkte Allgemeinbildung (im Gynasium: h\u00f6here Allgemeinbildung) nicht mehr. Dreieinhalb Jahrzehnte sp\u00e4ter liegen und l\u00e4gen mit der Verrechtlichung von Teilbereichen des Schullebens (da, wo es um die Zuteilung von Lebenschancen geht) und der Verankerung der Mitwirkungs- und Mitbestimmungsrechte von Sch\u00fclern und Eltern alle institutionellen Voraussetzungen vor, ein bestimmtes Bildungsniveau nicht schon mit einem bestimmten Wissensstand erreicht zu sehen, sondern vom Nachweis demokratiepolitisch w\u00fcnschenswerter Handlungskompetenzen abh\u00e4ngig zu machen; also in der Schule auch einen Raum zu sehen, innerhalb dessen staatsb\u00fcrgerliches Verhalten im weitesten Sinn als Vorstufe f\u00fcr sp\u00e4teres verantwortliches Handeln in Beruf, Ehe, Partnerschaft, Familie, Kirche, Verein, Partei und im Staatsleben einge\u00fcbt werden kann und auch einge\u00fcbt werden soll. Nat\u00fcrlich hat dieser vom einfachen Gesetzgeber (im \u00dcbrigen ist der Zielparagraph wie das gesamte Schulorganisationsrecht vom Konsens einer Zweidrittelmehrheit getragen) der Schule \u00fcbertragene Auftrag seine Grenze in der verfassungsrechtlich garantierten Autonomie des Sch\u00fclers, von der Bef\u00e4higung zu staatsb\u00fcrgerlich relevantem Handeln auch nicht Gebrauch zu machen. Die Schule ist mit anderen Worten verpflichtet, dem Sch\u00fcler Vorbilder und die Bef\u00e4higung zu \u00f6ffentlich wirksamem Handeln zu geben, darf aber nur Nachfolge auf Grund frei gebildeter \u00dcberzeugung erm\u00f6glichen und erleichtern wollen.[50]<\/a><\/p>\n Auch zum Preis von Unannehmlichkeiten \u2013 und diese werden nicht ausbleiben, wenn Sch\u00fcler ihre Rolle als blo\u00dfe Bildungsempf\u00e4nger ablegen und ihre Pflichten und Rechte als Staatsb\u00fcrger im Arbeits- und Lebensraum Schule im Sinne des \u00a7 2 SchOG und der Normen des Schulunterrichtsgesetzes wahrzunehmen lernen \u2013 sollten wir ganz allgemein, und ohne schon auf den verschiedenen Beitrag der F\u00e4cher bei der Zielverwirklichung einzugehen, unsere p\u00e4dagogisch-didaktischen F\u00e4higkeiten bei Klarstellung der verfassungsrechtlich gezogenen Grenzen politischen Handelns daf\u00fcr einsetzen, den Sch\u00fclern schon in der Schule die Handlungskompetenzen zu geben, die sie sp\u00e4ter zur Aufrechterhaltung einer lebendigen Demokratie ben\u00f6tigen. Ich f\u00fcrchte, dass eine aus einem liberalistischen Grundrechtsverst\u00e4ndnis folgende Haltung \u201eSchule informiert \u2013 handeln muss der Sch\u00fcler sp\u00e4ter selber\u201c \u2013 in eine demokratiepolitisch wenig w\u00fcnschenswerte Sackgasse gef\u00fchrt hat. Und wenn das, was das humanistische Gymnasium letztlich anstrebt, n\u00e4mlich Humanit\u00e4t, kein blo\u00dfes Wort bleiben soll, also an einem Bildungsbegriff festh\u00e4lt, der zu nichts verpflichtet, muss neben die anzustrebende Gesamtschau auch die Bef\u00e4higung zur Verwirklichung in ihr enthaltener gro\u00dfer Menschheitstr\u00e4ume durch den Zugewinn von Handlungskompetenz treten.<\/p>\n Das Humanistische Gymnasium mit seiner musischen Akzentuierung durch die Bildungsphilosophie des Neuhumanismus hat sich seit seinen Anf\u00e4ngen der vollen Entfaltung der Pers\u00f6nlichkeit verpflichtet (einem auch heute g\u00fcltigen Bildungsziel), dieser aber auf Grund des politischen Rahmens zu Beginn des 19. Jahrhunderts nur das schmale Bet\u00e4tigungsfeld der Kunst anbieten k\u00f6nnen. Diese bis ins 20. Jahrhundert andauernde Beschr\u00e4nkung hatte zur Folge, dass der Begriff der musisch-humanistischen Bildung mit der Vorstellung des Nur-Privaten aufgeladen wurde. Diese Verkn\u00fcpfung ist durch die Tatsache noch verst\u00e4rkt worden, dass das Musische ja in der Privatheit seinen Ausgang nimmt und dort seinen unbestrittenen Selbstwert f\u00fcr ein erf\u00fclltes Leben hat. Noch in der 2. H\u00e4lfte des 19. Jahrhunderts begann sich im Zusammenhang mit der Industrialisierung die musische Akzentuierung des Humanistischen Gymnasiums zu verfl\u00fcchtigen und l\u00f6ste sich schlie\u00dflich \u00fcberhaupt auf. Die vielf\u00e4ltigen Reformbewegungen seit der Jahrhundertwende haben auf die tats\u00e4chliche oder bef\u00fcrchtete Beschneidung der \u201evoll entfalteten Pers\u00f6nlichkeit\u201c reagiert und sich der Reintegration des Musischen in die Erziehung verschrieben. Aber auch sie haben sich den musischen Menschen nur als einen in seiner Privatsph\u00e4re t\u00e4tigen Menschen vorstellen k\u00f6nnen und die politische Dimension der musischen Erziehung und Bildung ausgeklammert. Auch nach ihrem Verst\u00e4ndnis war eine voll entfaltete Pers\u00f6nlichkeit schon und immer noch eine, die allein oder in Gruppen musizierte, malte, sich poetisch bet\u00e4tigte und f\u00fcr Musisches Interesse zeigte. Eine wirklich voll entfaltete Pers\u00f6nlichkeit nach der oben beschriebenen Bildungszielphilosophie des Schulgesetzgebers 1962 aber, auf deren \u201eProduktion\u201c eine Demokratie zur eigenen Wohlfahrt angewiesen ist und hinarbeiten muss, ist ein B\u00fcrger erst dann, wenn er aus seiner musisch-humanistisch gebildeten Privatheit heraustritt und sich am \u00f6ffentlichen Geschehen beteiligt. Wenn musisch begabte und interessierte Sch\u00fcler, die in einem humanistischen Gymnasium zu jungen, zur Humanit\u00e4t f\u00e4higen Staatsb\u00fcrgern erzogen worden sind, das Gemeinschaftsleben mitgestalten, wird sich das nun schon seit zwei Jahrhunderten einge\u00fcbte ungute Verst\u00e4ndnis des musischen Menschen als eines auf das Kulturell-Private beschr\u00e4nkten Menschen, also eines insofern nur halben Menschen, langsam zu verschieben beginnen. Und dann erst wird man mit dem Begriff des Musischen die Vorstellung einer voll entfalteten Pers\u00f6nlichkeit verbinden, die f\u00fcr ein Leben in einer auf die Partizipation seiner B\u00fcrger angewiesenen Demokratie ger\u00fcstet ist.<\/p>\n Ausgangspunkt meiner \u00dcberlegungen ist die \u00dcberzeugung, dass der Bestand eines Staatswesens und die Lebensqualit\u00e4t in ihm nicht nur von einer m\u00f6glichst gro\u00dfen Zahl praktisch ausgerichteter Menschen abh\u00e4ngt, sondern auch von den K\u00fcnstlern, die zusammen mit den Wissenschaftlern die Kultur erhalten.<\/em><\/p>\n Wenn die h\u00f6heren geistigen und k\u00fcnstlerischen Leistungen gering gesch\u00e4tzt werden, hat das Folgen auf:<\/em><\/p>\n a) eine Zunahme der Halbbildung;<\/em><\/p>\n b) die Entstehung einer Weltanschauung f\u00fcr Minderbemittelte;<\/em><\/p>\n c) die Eliminierung des kritischen Geistes des K\u00fcnstlers;<\/em><\/p>\n d) Weltkriege \u201eund dergleichen\u201c.<\/em> (Original Paumgartner, a.a.O., S. 19)<\/p>\n Nur die K\u00fcnstler als die Erwecker,Verk\u00fcnder und Vermittler edler Freuden k\u00f6nnen verhindern, dass die Menschen den Sinn ihres Lebens nur im Erwerb von G\u00fctern und der Befriedigung vitalster Bed\u00fcrfnisse sehen; nur sie k\u00f6nnen sie \u00fcber ihr damit drohendes Termitendasein hinausf\u00fchren.<\/em><\/p>\n Aus diesen Gr\u00fcnden m\u00fcssen die Geisteswissenschaftler und die K\u00fcnstler neben F\u00fchrungskr\u00e4ften wie den Staatsm\u00e4nnern, Politikern und Gener\u00e4len F\u00fchrungsaufgaben \u00fcbernehmen.<\/em><\/p>\n Nach diesen allgemein gehaltenen kulturphilosophischen und kulturpolitischen \u00dcberlegungen \u00fcber die staatstragende Rolle des K\u00fcnstlers m\u00f6chte ich jetzt auf die j\u00fcngste Geschichte \u00d6sterreichs eingehen, im Besonderen eine Aussage dar\u00fcber treffen, was meiner Meinung nach zum Nationalsozialismus <\/em>(Paumgartner verwendet diesen Begriff nicht ausdr\u00fccklich, aus dem Kontext ergibt sich aber unmissverst\u00e4ndlich, auf welche Phase der Geschichte \u00d6sterreichs er sich bezieht) gef\u00fchrt hat (a) und werde dann einen Weg zeigen, wie \u00d6sterreich aus seiner armselig gewordenen politischen Existenz wieder herausfindet (b). In beiden F\u00e4llen kommt, wie ich zeigen werde, den Kunst- und Kulturschaffenden die entscheidende Rolle zu.<\/em><\/p>\n ad a) Zur Entwicklung des Nationalsozialismus und den mit ihm verbundenen schrecklichen Folgen w\u00e4re es nicht gekommen, wenn nicht in den entscheidenden Jahren ab der Jahrhundertwende die kritische Gegenkraft des Geistes ausgeschaltet worden, speziell die Idee der humanistischen umfassenden Bildung in Verruf gekommen w\u00e4re und an ihre Stelle die Halbbildung von nur nach dem Praktischen und N\u00fctzlichen strebenden Menschen getreten w\u00e4re.<\/em><\/p>\n ad b) \u00d6sterreich findet aus seiner Bedeutungslosigkeit heraus, wenn wir uns unserer eigentlichen Begabung auf geistig-kulturellem und k\u00fcnstlerischem Gebiet, unserer kulturspendenden Rolle und damit unseres Ranges in der Welt bewusst werden. Wir brauchen dazu nur an unserer jahrtausendealten Kulturtradition ankn\u00fcpfen.<\/em><\/p>\n Bisher war von der Funktion des K\u00fcnstlers in einem Staatswesen im Allgemeinen und in der j\u00fcngsten Vergangenheit \u00d6sterreichs im Besonderen die Rede. Es wird Zeit, die Br\u00fccke zu meinem Schul-Thema zu schlagen. Ein K\u00fcnstler kann die oben beschriebene Rolle nur dann \u00fcbernehmen, wenn er durch eine entsprechende Bildung, die er an dem von mir vorgeschlagenen Schultyp erh\u00e4lt, dazu bef\u00e4higt wird. Ich werde daher, noch bevor ich auf Details des musischen Gymnasiums eingehe, vorerst meinen musischen Bildungsbegriff erl\u00e4utern.<\/em><\/p>\n Nat\u00fcrlich geh\u00f6rt dazu ein gewisses Wissen um die humanistischen Dinge. Aber Bildung ersch\u00f6pft sich nicht in der Reproduzierbarkeit von Kenntnissen. Zu ihr geh\u00f6rt ganz wesentlich die aktive Teilnahme an den K\u00fcnsten und kulturellen Geschehnissen, zumindest eine subtile kennerische Freude an diesen Bereichen. Erreicht werden soll diese spezielle Bildung, indem wir den dazu geeigneten jungen Menschen an den gro\u00dfen Beispielen h\u00f6chsten Menschentums formen, an den unverg\u00e4nglichen, ewig fortwirkenden Leistungen des Menschengeistes auf kulturellem Gebiete. Der Sch\u00fcler wird durch eine Gesamtschau zu h\u00f6herem Menschentum geleitet werden.<\/em><\/p>\n Ich komme nun zu meinem eigentlichen Thema. F\u00fcr unsere Zwecke, n\u00e4mlich eine musisch gepr\u00e4gte Allgemeinbildung, brauchen wir ein spezielles Gymnasium und zwar eine Weiterentwicklung und bessere Ausgabe des bisherigen humanistischen Gymnasiums. Dieser neue Schultyp ist das musische Gymnasium.<\/em><\/p>\n Das derzeitige humanistisch verfasste Gymnasium halte ich f\u00fcr erstarrt und lebensfremd. Es vermittelt zu viele unn\u00fctze Kenntnisse, zu wenig Erkenntnisse und verbindende Werte; es hat sich auf philologischen Kleinkram spezialisiert. Es ist mit anderen Worten keine Bildungsanstalt mehr, sondern eine Vorbereitungsmaschine f\u00fcr die Reifepr\u00fcfung. Ein musisches und humanistisches Gymnasium wird daher die humanistische Struktur verdichten, lebendige und befeuernde Lehrmethoden entwickeln, erlesene Stoffe anbieten und f\u00fcr das Neue offen sein.<\/em><\/p>\n Das musische Gymnasium soll nicht nur den Musikern, sondern allen kunstbegabten jungen Leuten, dar\u00fcber hinaus allen offenstehen, die ein Interesse an diesem Schultyp nachweisen k\u00f6nnen.<\/em><\/p>\n Das musische Gymnasium darf das solide Fundament der praktischen Kenntnisse nicht vernachl\u00e4ssigen. Es will in keiner Weise eine verkappte Musikschule sein, eine Art musikalischer Berufsschule als Vorstation f\u00fcr eine Musikhochschule. Es w\u00e4re der gr\u00f6\u00dfte Fehler, in diesem Gymnasium die alte Form der musikalischen Spezialisierung und Berufslenkung zu wiederholen. Nicht Musik als Berufszweig wird hier gepflegt, sondern der ganze musische Boden beackert. Alle F\u00e4cher sind Hauptf\u00e4cher und gleichwertig. Dem musischen Lehrziel beugen sich alle F\u00e4cher.<\/em><\/p>\n Die F\u00e4cher am Musischen Gymnasium gliedere ich in vier Bereiche<\/em> (In Paumgartners Konzept scheinen die F\u00e4cher Geographie, der Philosophische Einf\u00fchrungsunterricht und die Werkerziehung nicht auf; bemerkenswerter Weise f\u00fchrt er auch den Tanz nicht an):<\/p>\n 1.Bereich: Religion, Sprachen und Geschichte<\/em><\/p>\n Sprachen:<\/em><\/p>\n a) Quelle die alten Kultursprachen Latein[51]<\/strong><\/a> und Griechisch[52]<\/strong><\/a><\/em><\/p>\n b) Italienisch, Franz\u00f6sisch ( Englisch, Russisch als Wahlf\u00e4cher)[53]<\/strong><\/a><\/em><\/p>\n Geschichte wird dominierendes Fach; Akzent auf Geistesgeschichte, den Grundkr\u00e4ften und den sch\u00f6pferischen Pers\u00f6nlichkeiten<\/em><\/p>\n 2. Bereich: Die praktischen F\u00e4cher Mathematik, Biologie, Physik und Chemie<\/em><\/p>\n 3. Bereich: Die eigentlichen musischen F\u00e4cher Musikerziehung, Bildnerische Erziehung, Dichtkunst , Literatur, Theater…<\/em><\/p>\n 4. Bereich: K\u00f6rperbildung (Rhythmik, Gymnastik, Ger\u00e4teturnen, Schwimmen, Skilauf, Fechten, eventuell Reiten; Sportspiele)<\/em><\/p>\n Das Internat w\u00e4re die beste \u00e4u\u00dfere Form einer solchen musischen Anstalt.<\/em><\/p>\n <\/a>* Hofrat Degenhardt, Hofrat Weinkamer und Albin Reiter danke ich f\u00fcr die in Gespr\u00e4chen mit mir geleistete Erinnerungsarbeit und die mir zur Verf\u00fcgung gestellten Materialien, womit sie mein Vorhaben, Licht in das Dunkel der Gr\u00fcndungsgeschichte unserer Schule zu bringen, unterst\u00fctzt haben; Koll. Josef Reiter danke ich f\u00fcr sein mir geduldig zur Verf\u00fcgung gestelltes Wissen auf dem Gebiet der Textverarbeitung, mit dem er mir (bisher Computer-Analphabet) bei der Anfertigung des Textes immer wieder ausgeholfen hat.<\/p>\n [1]<\/a> so Gareis in seiner Salzburger Dissertation \u201eDer Schulversuch \u201eMusisches Gymnasium\u201c 1966 – 1976. Darstellung und Kritik, 1978, S 39; Paumgartners \u201eProlegomena zur Idee eines Musischen Gymnasiums\u201c sind (gek\u00fcrzt) abgedruckt in den Salzburger Nachrichten vom 31. 12. 1964 und 2. 1. 1965; wenn aus den Prolegomena im Folgenden zitiert wird, dann nach dem ungek\u00fcrzten Abdruck im Jahresbericht des BG III 1993\/94, S. 19ff; Paumgartner hatte die in den Prolegomena ge\u00e4u\u00dferten \u00dcberlegungen und Vorschl\u00e4ge zum ersten Mal nach der Wiedererichtung der 2. Republik bereits in einem Aufsatz aus dem Jahre 1948 in der \u00d6sterreichischen Musikzeitschrift , 3. Jahrgang, Heft 2, S. 33-40 vorgelegt.<\/p>\n [2]<\/a> Auf diesem Weg sind in Salzburg so klangvolle Schulnamen entstanden wie das \u201eEuropa-Gymnasium\u201c (ein Klassenzug am Akademischen Gymnasium und am BG Nonntal) oder das\u201c Eurotec-Gymnasium\u201c (ein Klassenzug am BRG). Bei allem Verst\u00e4ndnis f\u00fcr die einsetzende Profilierungseuphorie wird man der Tatsache Rechnung tragen m\u00fcssen, dass der Gestaltungs- bzw. Akzentuierungsspielraum relativ gering ist und es wird bald die Frage gestellt werden, ob die aufgebauten Marken die Gebrauchswertversprechen einl\u00f6sen k\u00f6nnen, welche die klangvollen Etikette ausstrahlen.<\/p>\n [3]<\/a> Es ist wohl kein Zufall, dass genau diese demokratiepolitisch bedenkliche Anfangspassage beim Wiederabdruck in den Salzburger Nachrichten (Silvesterausgabe 1964\/65) einer \u201eK\u00fcrzung\u201c zum Opfer fiel.<\/p>\n [4]<\/a> Die Stelle, die von den Salzburger Nachrichten ebenfalls nicht abgedruckt worden ist, lautet im Original der Prolegomena (a.a.O., S. 21): \u201cNie w\u00e4re die phantastische Aufsteigerung des blendenden Ungeistes zur Tollhausorgie einer aus den Angeln geratenen Welt m\u00f6glich geworden, h\u00e4tte nicht das verf\u00fchrerische Schlagwort vom \u201eZeitalter der Technike\u201c und der Spezialisierungsdrang um die Jahrhundertwende die Menschheit immer mehr zu einem \u00fcberdimensionierten Gesch\u00e4fts-und Produktionsbetrieb gemacht und sie der insektenhaften Unerbittlichkeit der Maschine ausgeliefert. Immer mehr f\u00fchlte sich die kritische Gegenkraft des Geisters ausgeschaltet. L\u00e4ngst schon war die humanistisch umfassende Bildung in Verruf gekommen.\u201c<\/p>\n [5]<\/a> im Allgemeinen kam den Musikern unter den K\u00fcnstlern diese Rolle nicht zu; im Gegenteil: die Musik trug wie die anderen gleichgeschalteten Bereiche auch zur Systemstabilisierung bei; vgl. dazu Joseph Wulf, Musik im Dritten Reich 1989; abstrakt einbekanntes humanistisch-musisches Ethos, mit dem Paumgartner gar die kulturelle Erneuerung Europas betreiben will, und konkrete Verdr\u00e4ngungsarbeit bez\u00fcglich der j\u00fcngsten Geschichte \u00d6sterreichs schlie\u00dfen sich jedenfalls in seinem Verst\u00e4ndnis von \u201eSittlichkeit\u201c nicht aus; weder 1948 bei der Erstver\u00f6ffentlichung der Prolegomena (Fn 1) noch bei ihrem wortidenten Wiederabdruck 1959 (Fn 8) und in den Salzburger Nachrichten 1964\/65 (Fn 1) \u00e4u\u00dferte sich Paumgartner zur Rolle der K\u00fcnstler im Dritten Reich.<\/p>\n [6]<\/a> In den Prolegomena (a.a.O. , S. 2o) formuliert Paumgartner: \u201eWir in \u00d6sterreich m\u00fcssten uns der unanfechtbaren Tatsache bewusst bleiben, dass wir [. . .] in der Welt unseren Rang immer wieder auf geistigkulturellem und k\u00fcnstlerischem Gebiet bew\u00e4hrt und betont haben. Hier liegt unsere besondere Begabung, unsere T\u00e4tigkeit, unser Kredit, unsere St\u00e4rke.\u201c\u00a0\u00a0 Paumgartners Essay ist in dieser Hinsicht nicht anderes als die Paraphrase eines Musikers auf die schon unmittelbar nach Kriegsende von dem Literaten Alexander Lernet – Holenia in der Zeitschrift Der Turm (November\/Dezember 1945) publizierte \u00c4u\u00dferung und in \u00d6sterreich verbreitete Einstellung: \u201eIn der Tat brauchen wir nur dort fortsetzen, wo uns die Tr\u00e4ume eines Irren unterbrochen haben, in der Tat brauchen wir nicht voraus-, sondern nur zur\u00fcckblicken [. . .], wir sind, im besten und wertvollsten Verstande, unsere Vergangenheit [. . .]. Auch das Ausland wird kein eigentlich neues, es wird, im Grunde, das alte \u00d6sterreich von uns erwarten.\u201c Die auch bei Paumgartner sp\u00fcrbare Flucht vor einer Auseinandersetzung mit der j\u00fcngsten Vergangenheit, eine Haltung, von der er seit der ersten Ver\u00f6ffentlichung der Prolegomena im Jahre 1948 (Fn 1) kein Jota abr\u00fcckte (wortidenter Wiederabdruck 1959 (Fn 8) und 1964\/65 (Fn 1), war in den 50er Jahren ein Bestandteil der \u00f6sterreichischen Kulturpolitik und wurde damals unter dem Motto der \u201eaustriakischen Renaissance\u201c auf breiter Basis organisiert; erinnert sei in diesem Zusammenhang auch an Heimito von Doderer, der ein knappes Jahrzehnt nach Lernet-Holenia mit seinem ber\u00fchmten Sager vom \u201eAnschluss an die Tiefen der Zeit\u201c (zit. nach Kerschbaumer, Begnadet f\u00fcr das Sch\u00f6ne. Der rot-wei\u00df-rote Kulturkampf gegen die Moderne 1992, S. 227) im R\u00fcckblick auf 1945 und die folgenden Jahre den Erfolg dieser Verdr\u00e4ngungsarbeit verk\u00fcnden konnte; vgl. zu dieser Art der Nichtbew\u00e4ltigung der Vergangenheit auch die Habilitationsschrift des Salzburger Germanisten Karl M\u00fcller mit dem daf\u00fcr bezeichnenden Titel \u201eZ\u00e4suren ohne Folgen. Das lange Leben der literarischen Antidmoderne \u00d6sterreichs seit den 30er Jahren\u201c (Salzburg 1990). Der im selben Zusammenhang von Paumgartner aus der angeblich nat\u00fcrlichen Begabung des \u00f6sterreichischen Menschen und der Ausstrahlung der \u00f6sterreichischen Kulturlandschaft abgeleitete und postulierte Missionsauftrag (\u201eNeuverj\u00fcngung\u201c Europas durch \u00d6sterreich) ist eine Wiederbelebung der sog. \u00d6sterreich-Ideologie, mit der man in der Zeit des St\u00e4ndestaates vergeblich versucht hatte, einen staatlichen Souver\u00e4nit\u00e4tsanspruch gegen\u00fcber den nationalsozialistischen Anschlussforderungen zu begr\u00fcnden; vgl. dazu Klaus Amann, Die Br\u00fcckenbauer. Zur \u201e\u00d6sterreich\u201c-Ideologie der v\u00f6lkischnationalen Autoren in den drei\u00dfiger Jahren. \u2013 In: Klaus Amann u. Albert Berger (Hrsg.): \u00d6sterreichische Literatur der drei\u00dfiger Jahre 1985, S. 6Off; demnach war auch in der \u00d6sterreich-Ideologie die grenz\u00fcberschreitende Blut- und Bodenphilosophie dieser Jahre wirksam.<\/p>\n [7]<\/a> Kerschbaumer a.a.O. S. 47 bzw Aktenvermerk und Korrespondenz des Amtes des Reichsstatthalters in \u00d6sterreich\/Archiv DDr. O. Rathkolb<\/p>\n [8]<\/a> \u201e Musische Bildung und Musikerziehung\u201c, in: Musikerziehung 1959, Jg 13, S. 71; gro\u00dfe Teile der Prolegomena sind in ihm wortident enthalten.<\/p>\n [9]<\/a> Genau dazu passt, dass Gareis a.a.O. S. 39 unter dem Stichwort \u201e Gefahr der p\u00e4dagogischen Provinz\u201c in der Ausn\u00fctzbarkeit der musischen Erziehung durch Vertreter einer Ideologie (er f\u00fchrt ausdr\u00fccklich auch den Nationalsozialismus an) keine systemimmanente Schw\u00e4che dieser Erziehungsphilosophie und die Schuld f\u00fcr die gelungene Indienstnahme des musischen Menschen ausschlie\u00dflich bei den Verf\u00fchrern sieht; man wird hier die Frage stellen m\u00fcssen, ob nicht eine bestimmte Auspr\u00e4gung der musischen Erziehung (Beschr\u00e4nkung der Weltsicht auf Kulturelles, Weltabgehobenheit… ) deren Anf\u00e4lligkeit f\u00fcr eine politische Indienstnahme bedingt; eine Konsequenz dieser Erkenntnis w\u00e4re es, den musisch begabten Sch\u00fcler auch zu einem bewusst in politischen Dimensionen denkenden und verantwortlich handelnden Menschen zu erziehen, wie dies die Zielnorm des \u00f6sterreichischen Schulrechts auch anstrebt.<\/p>\n [10]<\/a> vgl. seine \u201eErinnerungen\u201c a.a.O., S.128 – 141; auf insgesamt 13 Seiten schildert Paumgartner mit gro\u00dfer Genauigkeit seine wissenschaftlichen Erfolge, ohne ein einziges Mal dar\u00fcber zu reflektieren, was die nichtmusische Menschheit damals existentiell betroffen hat; in den Prolegomena \u00e4u\u00dfert sich dieselbe Beschr\u00e4nkung der Weltsicht auf das Kulturelle bei der Charakterisierung der italienischen Renaissance, in der er das f\u00fcr die musische Erziehung so vorbildliche \u201eIdeal des weltl\u00e4ufig gebildeten Menschen\u201c aus all seinen sozialgeschichtlichen Zusammenh\u00e4ngen (Auseinandersetzung des Fr\u00fchkapitalismus mit dem sich langsam aufl\u00f6senden Feudalismus) herausl\u00f6st und damit als ahistorische, unver\u00e4nderliche Kategorie darstellt.<\/p>\n [11]<\/a> Zu den weniger edlen Freuden z\u00e4hlt Paumgartner in den Prolegomena \u00fcbrigens den Swing oder den \u201eQuarterfilm\u201c. In den 5Oer Jahren entsetzte sich die offizielle Kulturpolitik Salzburgs \u00fcber den Jazz, den die noch dazu Englisch sprechenden Schwarzen aus den USA mitgebracht hatten. Ressentiments dagegen wurden vehement und lange ge\u00e4u\u00dfert. Die Zuordnung dieser Kulturleistung und des Ausdrucks von Lebensfreude – im \u00fcbrigen vermisst man in Paumgartners Bildungskonzept des Musischen den Tanz – auf die Ebene der Termiten-Menschen ist alles andere als philanthropisch. Mit der Abwertung des Swing ist Paumgartner freilich nicht mehr ganz auf der H\u00f6he seiner Zeit, wie ein Blick in die Zeitschrift \u201eMusikerziehung\u201c 1959, in der der zitierte Aufsatz Paumgartners erschienen war, zeigt. In ihr gibt es Vorank\u00fcndigungen und Kritiken zu allen m\u00f6glichen musikalischen Auff\u00fchrungen. Mit gro\u00dfer Sebstverst\u00e4ndlichkeit wird hier neben den Werken mit kanonischer Geltung ein Jazzkonzert besprochen; dieses fand allerdings in Wien statt. Antiamerikanismus und ein gegen die Moderne gerichteter Geist hielten sich eben in Salzburg l\u00e4nger.<\/p>\n [12]<\/a> in seiner Dissertation a.a.O. S.39; Gareis (zur Zeit der Einrichtung des Schulversuchs Professor am BG II) konnte sich dabei freilich auf Degenhardt (Fn 13) berufen; auch in den Quellen, die Gareis f\u00fcr seine Arbeit nicht heranzieht, zB die lokale Presse nach der Einrichtung des Schulversuchs ( SN v. 12. 2. 1966, S.5 und v. 23. 3. 1966, S. 19; Salzburger Volksblatt v. 29. 3. 1966, S. 8 (Artikel v. A. Strau\u00df); SN v. 19. 11. 1966, S. 4 (Artikel v. G. Neureiter) ist immer wieder die Formel von den \u201eIdeen Paumgartners\u201c zu lesen, die \u201ejetzt von initiativen Gymnasialp\u00e4dagogen verwirklicht werden\u201c; abweichend und differenzierter die Darstellung in der Salzburger Volkszeitung v. 2. 4. 1966, S. 3, wo mit Bezug auf die Gr\u00fcndung davon gesprochen wird, dass sich die Ideen Paumgartners mit denen der um eine Reform bem\u00fchten Gymnasialp\u00e4dagogen \u201egetroffen\u201c h\u00e4tten; im Bericht von H. Gottas in der Salzburger Vokszeitung v. 5. 7. 1968, S. 8 wird Paumgartner nur im Zusammenhang mit der Namensgebung erw\u00e4hnt.<\/p>\n [13]<\/a> A. Degenhardt: Der Schulversuch eines musischen Gymnasiums, in: P\u00e4dagogische Mitteilungen, Jg. 1968, 2.St\u00fcck , S. 33; differenzierter zur Rolle Paumgartners in seinem Aufsatz aus dem Jahr 1986 (Zitat unten Fn 20)<\/p>\n [14]<\/a> Geschichte Salzburgs. Hrsg. v. H. Dopsch und H. Spatzenegger Bd II Neuzeit und Zeitgeschichte 3. Teil. Salzburg 1991, S.170<\/p>\n [15]<\/a> Gareis a.a.O. , S. 61<\/p>\n [16]<\/a>\u00a0nach Laireiter ist Paumgartner ein Anreger neben anderen; einer davon sei auch Waggerl gewesen; Zitat siehe Fn 25<\/p>\n [17]<\/a> solche gab es beispielsweise im sog. Salzburger kulturpolitischen Arbeitskreis dieser Jahre, einer losen Gruppe von Intellektuellen und K\u00fcnstlern, in der auf verschiedene Weise im Hintergrund versucht worden ist, die Geschicke des musischen Gymnasiums positiv zu beeinflussen; zu diesem Arbeitskreis geh\u00f6rte neben dem sp\u00e4teren Schulinitiator Adolf Degenhardt u.a. auch K. Stupp\u00e4ck, S. Soucek, F. Welz und der Kulturchef der Salzburger Nachrichten Max Kaindl-H\u00f6nig; zu seiner Rolle unten S. 17.<\/p>\n [18]<\/a> Wortlaut der Klarstellung unten FN 22<\/p>\n [19]<\/a> vgl. unten S.1o<\/p>\n [20]<\/a> Degenhardt (1986) spricht in seinem Geleitwort zum 20j\u00e4hrigen Bestand des Musischen Gymnasiums (Jahresbericht des BG III 1985\/86, S. 4) von einem \u201eerheblichen Auffassungsunterschied\u201c zwischen den Zielvorstellungen Paumgartners und denen der Gr\u00fcndungsv\u00e4ter; wie mir Hofrat Degenhardt in einem Gespr\u00e4ch mitgeteilt hat, ist seitens der Gr\u00fcndungsv\u00e4ter in keiner Phase daran gedacht worden, Paumgartner zu den Beratungen \u00fcber den zu errichtenden Schulversuch beizuziehen; die Prolegomena sind nach Degenhardt (Reiter und Weinkamer) auch nie Gegenstand einer Diskussion gewesen; nach der Erinnerung von Albin Reiter ist der Inhalt des Textes aber \u201egeistig pr\u00e4sent\u201c gewesen; vgl. dazu die Spuren einer Besch\u00e4ftigung mit Paumgartners Prolegomena in Kaforkas Bildungszielformulierungen (siehe Fn 27). Da Degenhardt diese klare Abgrenzung in seinem Aufsatz aus dem Jahre 1968 (Zitat oben Fn 13), in dem er davon spricht, dass das Musische Gymnasium nach Ideen von Paumgartner ins Leben gerufen worden ist, (noch) nicht vornimmt, musste sich Gareis dadurch in seiner Identit\u00e4tsannahme best\u00e4tigt sehen.<\/p>\n [21]<\/a> erkennbar bereits 1919 in einem Vortrag in der Akademischen Arbeitsgemeinschaft (Selbstverlag, S. 8); in der heute bekannten Begrifflichkeit in einem Aufsatz aus dem Jahre 1948 (Zitat Fn 1), in den ber\u00fchmten Prolegomena 1959 oder in einem Aufsatz im selben Jahr in der Zeitschrift \u201eMusikerziehung\u201c Jg 13(1959), S. 69ff jeweils in nicht unwichtigen semantischen Differenzierungen im Hinblick auf die Adressaten. In seinen ersten \u00dcberlegungen zu einem musischen Gymnasium nach dem 1. Weltkrieg geh\u00f6ren \u201eMusiker und k\u00fcnstlerisch ausgerichtete junge Leute\u201c zu seiner Klientel (a.a.O., S. 70); im Musikerziehungs – Aufsatz 1959 sind es neben den angehenden Musikern alle \u201ekunstbegabten jungen Leute\u201c (a.a.O., S. 79), und in den Prolegomena im selben Jahr (a.a.O., S. 22) erweitert er den Kreis auf alle, denen \u201eeine nach geistesgeschichtlichen und kunstanschaulichen Prinzipien gelenkte humanistische Bildungsanstalt n\u00e4her liegt als realwissenschaftliche Kenntnisse [. . .], wenn sie wirklich die Berufung zu dieser Bildungsform nachzuweisen verm\u00f6gen.\u201c Es ist wohl nicht ganz auszuschlie\u00dfen, dass die Erweiterung des Kreises der angehenden Musiker und Darstellenden K\u00fcnstler um die interessierten \u201eLaien\u201c nicht nur von einer gewissen philanthropischen Gro\u00dfz\u00fcgigkeit, sondern auch von der Sorge diktiert ist, \u00fcberhaupt eine Klasse mit einer bestimmten f\u00fcr eine Schulgr\u00fcndung repr\u00e4senstativen Sch\u00fclerzahl zusammenzubringen; diese Sorge scheint angesichts der von Paumgartner breit ausgef\u00fchrten Probleme des K\u00fcnstlernachwuchses, sich auch f\u00fcr seine Allgemeinbildung zu interessieren und die dann gegebene Doppelbelastung in Kauf zu nehmen (vgl. dazu Paumgartners Aufsatz in der Zeitschrift Musikerziehung a.a.O., S. 76f ), berechtigt.<\/p>\n [22]<\/a>\u00a0Die Gr\u00fcndungsv\u00e4ter bzw die Direktion des BG II hatten in einem offiziellen Schreiben vom 17. Mai 1965 drei Wochen vor Beantragung des Schulversuchs durch den LSR, wohl zur Absicherung, dass ihr Schulversuchskonzept nicht in eine dem LSR verd\u00e4chtige N\u00e4he zum Paumgartnerkonzept der \u201eorganischen Angliederung an das Mozarteum\u201c gebracht werden kann, klargestellt, dass \u201ejede Verbindung mit anderen Institutionen abgelehnt\u201c wird und \u201edieser Typ und seine Tr\u00e4ger [. . .] so unabh\u00e4ngig bleiben (sollen) wie die anderen Typen im Rahmen der Gesetze\u201c; Degenhardt (1968) zufolge wollte Paumgartner einen solchen Schultyp dem von ihm geleiteten Mozarteum \u201eeinbauen\u201c; im bereits zitierten Aufsatz Paumgartners in der Zeitschrift Musikerziehung a.a.O.S. 78 ist von einer \u201eunmittelbaren Verbindung\u201c des musischen Gymnasiums mit \u201eunseren Kunstanstalten\u201c die Rede. In der Erprobungsphase des Schulversuches kam es zu einem Abkommen zwischen der Direktion der Schule und dem Mozarteum, in dem f\u00fcr Sch\u00fcler beider Anstalten Erleichterungen geschaffen worden sind (Befreiung vom Chor und Orchester; Stundung der Pr\u00fcfungen aus den Nebenf\u00e4chern bis nach der Reifepr\u00fcfung (so Gareis a.a.O., Anmerkung 106); in dieser Vereinbarung wird die inhomogene Interessenlage bei der Institutionalisierung des Schulversuches f\u00fcr eine bestimmte Zeit sp\u00fcrbar; man darf in ihr eine Art Realisierung der von Paumgartner angestrebten Verbindung des Musischen Gymnasiums mit dem Mozarteum f\u00fcr eine Handvoll Sch\u00fcler erblicken.<\/p>\n [23]<\/a> Bernhard Paumgartner. K\u00fcnstler und Forscher. Ehrenpromotion an der Philosophischen Fakult\u00e4t der Universit\u00e4t Salzburg am 14. 11. 1967. Salzburg 1971, S. 15 bzw. 34; Gareis hat es verabs\u00e4umt, diese leicht zug\u00e4ngliche Schrift einzusehen; er h\u00e4tte aber eigentlich auch im von ihm zitierten und ausgewerteten Aufsatz von Degenhardt a.a.O., S. 33, der Pfligersdorffers bzw. Paumgartners Aussagen inhaltlich best\u00e4tigt, auf dieses f\u00fcr die Schulgeschichtsfrage wichtige Faktum sto\u00dfen und sp\u00e4testens an dieser Stelle die Haltbarkeit seiner Vaterschaftsthese \u00fcberpr\u00fcfen m\u00fcssen; Gareis h\u00e4tte auch auffallen m\u00fcssen, dass Paumgartner in seinem Aufsatz aus dem Jahre 1968 (Zitat Fn 51, den er ebenfalls zitiert, die Einrichtung des (von seinem Konzept abweichenden) Schulversuchs mit keinem Wort erw\u00e4hnt; angesichts dieser Umst\u00e4nde ist es amusant und f\u00fcr die Mythenbildung in der Schulgeschichtsschreibung bezeichnend, wenn Gareis a.a.O., S. 41 hervorhebt, dass sich Paumgartner \u201eder Direktion und dem Lehrk\u00f6rper gegen\u00fcber nie dar\u00fcber beklagt (hat), dass nicht alles, was unseren Schulversuch betraf, nach seinen Vorstellungen ablaufen konnte.\u201c Vielleicht steckt hinter der \u201eUngew\u00f6hnlichkeit des Vorhabens\u201c die von Wien verweigerte \u00dcbernahme der finanziellen Kosten f\u00fcr einen angesichts der zu erwartenden kleinen Klasse unverh\u00e4ltnism\u00e4\u00dfig hohen Sach- und Personalaufwand.<\/p>\n [24]<\/a> Italienisch und Franz\u00f6sisch sind nach Paumgartner die \u201edem Musischen zun\u00e4chst zugewandten F\u00e4cher\u201c.<\/p>\n [25]<\/a> Der fr\u00fchere Pr\u00e4sident des Landesschulrates f\u00fcr Salzburg Hofrat Dr.Matthias Laireiter bringt diese Differenz (zum nicht ausr\u00fccklich angef\u00fchrten Paumgartnerkonzept) in seinem Festvortrag vom 8.11.1975 a.a.O.S. 38 auf folgende Formel: \u201eZiel (des Musischen Gynmasiums) ist nicht die Ausbildung zum K\u00fcnstler oder Kunstaus\u00fcbenden. Das Musische Gymnasium ist keine Fachschule zur Heranbildung von Musiklehrern, keine Bildhauer-, keine Malerschule, keine Schule f\u00fcr Darstellende Kunst und \u00e4hnliches. Was wir wollen, ist kunstempf\u00e4ngliche und kunstliebende Menschen zu erziehen, die f\u00e4hig sind, sich mit den k\u00fcnstlerischen Erscheinungen der Vergangenheit und Gegenwart auseinanderzusetzen.\u201c \u00c4hnlich auch Degenhardt im Jahresbericht des BG III 1985\/86, S. 34: \u201eDas musische Gymnasium will nicht k\u00fcnftige K\u00fcnstler heranbilden, wenn es auch f\u00fcr diese der geeignete Schultyp sein d\u00fcrfte.\u201c Nach Gareis a.a.O., S. 39 stellte sich Paumgartner in erster Linie den sp\u00e4teren K\u00fcnstler, den Anw\u00e4rter f\u00fcr k\u00fcnstlerische Berufe als seine Sch\u00fclerklientel vor; seine Schule sollte aber auch den nichtk\u00fcnstlerischen Sch\u00fclern offenstehen, die ein Interesse an dieser Schulform nachweisen k\u00f6nnen. Gareis f\u00e4llt trotz der starken Gewichtung auf der Komponente \u201eBildungsweg eines angehenden K\u00fcnstlers\u201c die Divergenz des Paumgartnermodells zu dem, was im Musischen Gymnasium angestrebt und verwirklicht worden ist, nicht auf.<\/p>\n [26]<\/a> Auflistung und kurze Beschreibung der Richtungen, von denen Gareis annimmt, dass sie einen Einfluss auf die inhaltliche Ausgestaltung des Schulversuchs gehabt haben, a.a.O, S. 41; vgl. auch Laireiter a.a.O.S 38, der in Paumgartner einen \u201eAnreger\u201c neben anderen sieht.<\/p>\n [27]<\/a> In den im Anhang von Gareis Dissertation abgedruckten Bildungszielentw\u00fcrfen aus der \u201eInkubationszeit\u201c enth\u00e4lt der Entwurf Kaforkas zwei f\u00fcr die inhaltliche Ausgestaltung unbedeutende Zitate aus den Prolegomena; der an den LSR vom 10. Mai 1967 und der Text nach einem Vorschlag von A. Strau\u00df vom 19. 11. 1970, der vom LSR gebilligt worden ist und bis zum Schuljahr 1975\/76 die Grundlage f\u00fcr den Schulversuch gewesen ist, keine Formulierungsanleihe aus den Prolegomena .Bis zur endg\u00fcltigen Festlegung des Wortlautes in der Fassung der Verordnung vom 20.7.1976 ( BGBl. 577\/76 ) musste, wie Gareis a.a.O., S. 61 festh\u00e4lt, auf Forderungen der Schulbeh\u00f6rde nach einer klaren und n\u00fcchternen Ausdrucksweise noch manche poetische Redewendung abge\u00e4ndert werden; man wird nicht fehlgehen, wenn man das auch auf die Paumgartnerzitate in den Entw\u00fcrfen zu den Bildungszielen bezieht.<\/p>\n [28]<\/a> Gareis a.a.O, S. 57 bzw. Formulierungsvorschlag an den LSR vom 10. Mai 1967<\/p>\n [29]<\/a> An diesem Befund w\u00fcrde auch die unten angedeutete Eventualit\u00e4t ( vgl. Fn 43) nichts \u00e4ndern, dass einige im Kreise der Gr\u00fcndungsv\u00e4ter aus den genannten Gr\u00fcnden der Meinung waren oder sind, mit dem Musischen Gymnasium die Ideen B. Paumgartners verwirklicht zu haben; f\u00fcr diesen Fall erg\u00e4be sich folgende wenig r\u00fchmenswerte Variante der Schulgr\u00fcndungsgeschichte. In treuer Pflichterf\u00fcllung gegen\u00fcber dem Zielparagraphen des \u00f6sterreichischen Schulrechts h\u00e4tte man dem Schulversuchskonzept solange den Geist des neuen demokratisch verfassten Rechtsstaates eingeblasen, bis dieses von den Initiatoren unbemerkt mit dem Paumgartnermodell nur mehr den Namen gemeinsam gehabt hat. Kein Widerspruch zu der oben festgestellten Abstandnahme ist das Interesse der Direktion, als es nach der Einrichtung des Schulversuches und seiner Bew\u00e4hrung um die Schulstandortfrage ging, an einem Geb\u00e4ude in der unmittelbaren N\u00e4he des Mozarteums; der Plan , R\u00e4ume im alten Borromeum zu beziehen, scheiterte aber, weil das Mozarteum diese R\u00e4ume selber ben\u00f6tigte; vgl .Gareis a.a.O., S. 209<\/p>\n [30]<\/a> Degenhardt (1968) a.a.O. , S. 33<\/p>\n [31]<\/a> Paumgartner selbst hat durch die wiederholte und missverst\u00e4ndliche Verwendung des Namens \u201eMusisches Gymnasium\u201c (1968 publizierte er nach 1948 und 1959 zum f\u00fcnften Mal innerhalb von zwei Jahrzehnten in verschiedenen Medien den Prolegomena-Text; vgl. dazu auch unten die Fn 51 \u2013 53) der Ausbildung dieses Mythos Vorschub geleistet. Aus Gr\u00fcnden der Redlichkeit h\u00e4tte er sp\u00e4testens im Jahr 1968 auf die inhaltliche Divergenz beider musischer Konzepte hinweisen m\u00fcssen. Bezeichnend f\u00fcr diese Art der Schulgeschichtsschreibung ist ein weiterer Versuch von Gareis, die Schulgr\u00fcndung mythologisch zu \u00fcberh\u00f6hen; nach seiner Ansicht konnte die Errichtung eines musischen Gymnasiums nur in Salzburg erfolgen und zwar im Zusammenhang mit der angeblich einmaligen geistig-kulturellen Atmosph\u00e4re der Stadt, worin man unschwer das Nachwirken des im 19. Jahrhunderts vorbereiteten und zur Zeit der Gr\u00fcndung der Salzburger Festspiele ausformulierten \u201eSalzburg-Mythos\u201c erkennen kann (vgl. dazu Walter Weiss, Salzburger Mythos? Hofmannsthals und Reinhardts Welttheater. – In: Staat und Gesellschaft in der modernen \u00f6sterreichischen Literatur. Hrsg. v. Fr. Aspetsberger 1977, S. 5ff). Der Versuch, an einem hehren, zur kulturkonservativen Erneuerung Europas geschaffenen Mythos auf der Ebene einer gew\u00f6hnlichen Schulgr\u00fcndung zu partizipieren, wirkt angesichts der von Gareis seitenweise dargestellten bereits existierenden musischen Sondertypen (siehe auch Fn. 45) erheiternd, ist aber im Hinblick auf die von Paumgartner erhoffte Ausstrahlung der humanistisch-musischen Bildung (\u201eNeuverj\u00fcngung\u201c Europas durch \u00d6sterreich; vgl. Fn 6) sachlogisch nachvollziehbar.<\/p>\n [32]<\/a>\u00a0mit ethischen Fragen im Zusammenhang mit den Prolegomena befasst sich Koll. Szigeti; sein Aufsatz \u201eEinige Gedanken zum Begriff des Musischen in den Prolegomena von B. Paumgartner\u201c ist in diesem Jahresbericht abgedruckt.<\/p>\n [33]<\/a> in den Prolegomena (a.a.O. , S. 23) hei\u00dft es: \u201eGeistig m\u00f6chte es (das musische Gymnasiium) dort seinen Standpunkt beziehen, wo die geistig f\u00fchrenden M\u00e4nner (!) \u00d6sterreichs immer gestanden sind, nennen wir Grillparzer, Stifter, Hermann Bahr, Hofmannsthal, Stephan Zweig, um verst\u00e4ndlicher zu werden.\u201c<\/p>\n [34]<\/a>\u00a0Die turbulenten Jahre der Bew\u00e4hrung des Schulversuchs bis zur verdienstvollen Abwehr seines drohenden Endes 1975 und der \u00dcberf\u00fchrung des Schulversuchs in das Regelschulwesen im Schuljahr 1976\/77 sind in Gareis Dissertation dokumentiert; Gareis streicht allerdings die Mutation des Reformgymnasiums, welches unsere Schule im Jahrzehnt des Schulversuchs gewesen ist, zu einem Sondertyp des Gymnasiums mit all den bekannten positiven wie negativen Begleiterscheinungen und damit das Abweichen vom Konzept der Gr\u00fcndungsv\u00e4ter zu wenig deutlich heraus; nach Weinkamer ist diese Mutation von der Schule nie angestrebt worden. Nach seinem Urteil stie\u00df die Philosophie des Reformgymnasiums sp\u00e4testens zum kritischen Zeitpunkt des Ablaufs der Schulversuchsphase nach 10 Jahren im Ministerium insgesamt auf Unverst\u00e4ndnis und man hat sich, damit die Ideen der musischen Erziehung und Bildung in irgendeiner Form weiterleben konnten, der Mutation zu einem Sondertyp beugen m\u00fcssen. Um den Unterschied zwischen dem Reformgymnasium der Schulversuchszeit und dem heutigen Sondertyp klarzumachen, sei darauf hingewiesen, dass die musischen Kernf\u00e4cher Bildnerische Erziehung und Musikerziehung in den Schulversuchsjahren nur in der 1. , der 7. und der 8. Klasse mit mehr Stunden ausgestattet waren als in der Regelschule und das Wahlpflichtf\u00e4cher- bzw Schwerpunktfachsystem\u00a0\u00a0 in allen Jahrgangsstufen erst mit der Verwandlung zum Sondertyp 1976\/77 eingef\u00fchrt wurde.<\/p>\n [35]<\/a> Daten und Zusammenh\u00e4nge der bildungspolitischen Entwicklung dieser Jahre sind, auf den letzten Stand gebracht, gut dokumentiert bei Lorenz Lassnig, Bildungsreform gescheitert [. . .] Gegenreform? In: \u00d6sterreich 1945 – 1995. Gesellschaft Politik Kultur. Hrsg. v. R. Sieder, H. Steinert u. E. Talos, 1995, S. 458 ff.<\/p>\n [36]<\/a> Es m\u00fcsste einer eigenen , hier nicht zu leistenden Untersuchung vorbehalten werden abzukl\u00e4ren, ob die in in diesen Jahren in der Fachwelt einsetzende Diskussion schon und auch als eine Reaktion auf die Favorisierung des naturwissenschaftlich-technischen Bildungsideals durch die offizielle Bildungspolitik gesehen werden kann oder in ihrer Frontstellung gegen die pers\u00f6nlichkeitssch\u00e4digenden Einfl\u00fcsse der Technik den altbekannten Argumentationslinien folgt, wie dies bei Paumgartner der Fall ist.<\/p>\n [37]<\/a> Die Salzburger Nachrichten ver\u00f6ffentlichten im ersten Halbjahr 1965 jeweils ganzseitige Leistungsschauen und Vorhabensberichte der Bundesl\u00e4nder; der Aufsatz des Salzburger Landeshauptmannes Dr. H. Lechner \u00fcbertrifft die Darstellung seiner Kollegen hinsichtlich der Gewichtung der Sparte Kultur bei weitem.<\/p>\n [38]<\/a> Landeshauptmann Lechner reagierte mit dieser Absichtserkl\u00e4rung auch auf die breit angelegte und argumentierende Forderung von Kaindl-H\u00f6nig in den Salzburger Nachrichten vom 17. Februar 1965 (auf der Titelseite); die Kunstakademie ist dann erst ein Jahrzehnt sp\u00e4ter errichtet worden.<\/p>\n [39]<\/a> Lechner a.a.O., S. 3<\/p>\n [40]<\/a> Adolf Degenhardt, \u00dcber die musische Erziehung zu einer ganzheitlichen Erziehung. – In: Jahresbericht des Bundesgymnasiums in Salzburg (das ist das sp\u00e4tere Akademische Gymnasium) 1957\/58, S. 3 ff.<\/p>\n [41]<\/a> Die Situation an den anderen h\u00f6heren Schulen war, ohne hier auf Einzelheiten einzugehen, nicht viel besser; eine positive Ver\u00e4nderung dieser f\u00fcr die musischen F\u00e4cher unbefriedigenden Situation war nach dem neuen SchOG bzw den neuen zu erstellenden Lehrpl\u00e4nen nicht zu erwarten; die starke Vernachl\u00e4ssigung der musischen F\u00e4cher war auch ein Motiv f\u00fcr die Akzentsetzung bei der Namenswahl des \u201eMusischen Gymnasiums\u201c; so H. Gottas in der Salzburger Vokszeitung v. 5. 7. 1968, S. 8.<\/p>\n [42]<\/a> Albin Reiter hatte in diesen und den folgenden Jahren einen Lehrauftrag am Mozarteum und gute Kontakte zu Paumgartner; ohne die Verdienste anderer Kollegen schm\u00e4lern zu wollen, m\u00fcssen doch insbesondere die unerm\u00fcdlichen und kr\u00e4fteraubenden Leistungen Reiters im Rahmen seiner Chorleitert\u00e4tigkeit und f\u00fcr die zahlreichen musikalischen Darbietungen hervorgehoben werden, denen man einen Gro\u00dfteil der f\u00fcr die Antragstellung so wichtigen \u00dcberzeugungskraft des musischen Erziehungs- und Bildungsgedankens verdankt.<\/p>\n [43]<\/a> einige unter ihnen vermutlich mit einer gewissen Sympathie f\u00fcr Paumgartner und sein Anliegen, auch angehenden K\u00fcnstlern eine musisch-humanistisch gepr\u00e4gte Allgemeinbildung zu erm\u00f6glichen; vielleicht auch einige, welche die Divergenz zu seinem elit\u00e4ren K\u00fcnstlerkonzept nicht realisiert hatten, weil sie entweder die Prolegomena nicht oder nicht aufmerksam genug gelesen hatten oder auf Grund ihrer eigenen Pr\u00e4gung deren besonderen Gehalt gar nicht wahrnehmen konnten; diese sechs Personen werden auch in einer der ersten Darstellungen, in der Salzburger Volkszeitung v. 2. 4. 1968, S. 3, in einem Zusammenhang als Initiatoren genannt.<\/p>\n [44]<\/a>\u00a0Diese Einsch\u00e4tzung wird auch von Hofrat Erich Weinkamer, dem Direktor der Jahre 1980 bis 1988 und selber einer der Gr\u00fcndungsv\u00e4ter geteilt; in der Salzburger Volkszeitung v. 2. 4. 1966, S. 3 wird Degenhardt als \u201eMotor\u201c des Schulversuchs bezeichnet.<\/p>\n [45]<\/a> Dasselbe gilt auch f\u00fcr Karl Wolf, zu dieser Zeit P\u00e4dagogikprofessor an der Salzburger Universit\u00e4t und ebenfalls Mitglied im Bund Neuland. Wolf stellte sich daher gleichfalls in den Dienst der Sache, bem\u00fchte seine Beziehungen zu den Kultusministerien der deutschen Bundesl\u00e4nder und lie\u00df den Gr\u00fcndungsv\u00e4tern eine Liste mit den Beschreibungen in der BRD bereits existierender musischer Sondertypen zukommen.<\/p>\n [46]<\/a> siehe auch die oben in Fn 22 festgehaltene Vereinbarung zwischen dem Mozarteum und der Direktion des BG II hinsichtlich bestimmter Pr\u00fcfungserleichterungen f\u00fcr Sch\u00fcler, die das Musische Gymnasium und das Mozarteum besuchten.<\/p>\n [47]<\/a> so Degenhardt in seinem Geleitwort a.a.O. S. 4.<\/p>\n [48]<\/a> beispielsweise beschrieb Sepp K\u00e4fer in der SN vom 9. 1. 1965 (S. 18) auf einer ganzen Seite die nach dem neuen SchOG m\u00f6glichen Schullaufbahnen; am 5. , 10. und 21. Juni 1965 ging man zum Teil ausf\u00fchrlich auf die deutsche Bildungsplanung ein, die, wie die Schlagw\u00f6rter \u201eBildungsnotstand\u201c und \u201eErfassung der Begabungsreserven\u201c zeigen, vor \u00e4hnlichen Problemen stand wie \u00d6sterreich.<\/p>\n [49]<\/a> Der Wiederabdruck der Prolegomena Paumgartners muss aber auch im Zusammenhang mit der Kunstakademie gesehen werden, auf deren Errichtung Kaindl-H\u00f6nig auch auf diesem Weg Einfluss zu nehmen versucht hat; der (gereinigte) Abdruck der Prolegomea hat im \u00fcbrigen auch zu zwei Reaktionen gef\u00fchrt. Sepp K\u00e4fer (SN v. 8. 1. 1965, S. 7) monierte aus Unkenntnis \u00fcber die angehenden K\u00fcnstler als der eigentlichen Sch\u00fclerklientel den Primat der italienischen vor der englischen Sprache und am 24. 2. 1965 (S. 7) berichtet der Direktor eines Wiener Gymnasiums von einem 1964\/65 eingerichteten Schulversuch, der es angehenden Musikern erm\u00f6glichen sollte, sich neben ihrer Berufsausbildung an der Akademie auch eine h\u00f6here Allgemeinbildung anzueignen.<\/p>\n [50]<\/a>\u00a0so in Anlehnung an Hans-Ulrich Evers,Verfassungsrechtlliche Determinanten der inhaltlichen Gestaltung der Schule.- In: Essener Gespr\u00e4che zum Thema Staat und Kirche, Bd 12 (1977), S. 104 (114)<\/p>\n
\nSchulprofildiskussion am Musischen Gymnasium<\/strong>
\nEine (sp\u00e4te) Analyse des sogenannten Gr\u00fcndungsdokumentes*<\/strong><\/p>\n
\n<\/h4>\n
Inhaltsverzeichnis<\/h4>\n
\n
\n1. 1. R\u00fcckbesinnung auf das \u201eGr\u00fcndungsdokument\u201c
\n1. 2. \u00d6sterreichweite Profilarbeit
\n1. 3. Die Prolegomena im Meinungsstreit
\n1. 4. Die Prolegomena als ein Essay mit einem kulturphilosophischen und kulturpolitischen Rahmen
\n1. 4.1. Rezeptionsprobleme<\/li>\n
\n2. 1. Elit\u00e4res Menschen- und K\u00fcnstlerbild
\n2. 1. 1. Einseitig idealistisches Geschichtsverst\u00e4ndnis
\n2. 1.2. Paumgartners Beziehung zum Nationalsozialismus; die Jahre 1938 – 1945
\n2. 2. Auswirkungen auf Paumgartners Konzept der musischen Erziehung<\/li>\n<\/pre>\n
\n<\/h5>\n
1. Die derzeitige Schulprofildiskussion<\/h5>\n
<\/h5>\n
<\/h5>\n
<\/h5>\n
<\/h5>\n
2. Ideologiekritische Analyse der Prolegomena<\/h5>\n
<\/h5>\n
<\/h5>\n
3. Ist Bernhard Paumgartner der \u201egeistige Vater\u201c des Musischen Gymnasiums?<\/strong><\/h5>\n
<\/h5>\n
4. Untauglichkeit der abstrakten Zielangaben f\u00fcr die Arbeit auf der Ebene konkreter Lehrinhaltsfragen<\/h5>\n
<\/h5>\n
<\/h5>\n
5. Erg\u00e4nzungen und Richtigstellungen zur Gr\u00fcndungsgeschichte<\/h5>\n
<\/h5>\n
6. Ausblick: Zur Bildungszielphilosophie des Humanistischen Gymnasiums<\/h5>\n
<\/h5>\n
7. Anhang\u00a0\u00a0 \u201eNormalfassung\u201c der Prolegomena von B. Paumgartner<\/h5>\n
\n