Kapitel 6 aus dem Aufsatz >Zur Brauchbarkeit der Prolegomena von Bernhard Baumgartner<.<\/a><\/em><\/span><\/p>\n <\/p>\n Unsere Schule verdankt ihre Existenz einer Reihe von ehemaligen Kollegen, die ihre p\u00e4dagogischen Tr\u00e4ume mit Hilfe f\u00e4higer und einsichtiger Schulpolitiker des Landes und des Bundes verwirklichen konnten. Bew\u00e4hrt hat sich diese Schule durch die Leistungs- und Ver\u00e4nderungsbereitschaft unseres Lehrk\u00f6rpers, durch sein didaktisches Geschick und die F\u00e4higkeit, das Seine zu einer lebenswerten Schule beizutragen.<\/p>\n Wenn jetzt eine Strukturreform ansteht, sind wieder einmal initiative und innovative Kolleginnen und Kollegen und auch Sch\u00fcler und Eltern aufgerufen, m\u00f6glicherweise divergierende Interessen zu einem vern\u00fcnftigen Ausgleich zu bringen. Die R\u00fcckbesinnung und Berufung auf einen Mythos, einen falschen noch dazu, w\u00e4re dabei ein regressives Element in einem Prozess zunehmend basisdemokratischer Entfaltung.<\/p>\n Ich kann mir gut vorstellen, dass wir bei unserer Profildiskussion auch beim humanistischen Bildungsbegriff selbst ansetzen. Zum Beispiel k\u00f6nnten wir einmal dar\u00fcber nachdenken, ob aus einer an einem humanistisch-musischen Gymnasium angeblich angebotenen \u201eGesamtschau \u00fcber das Gro\u00dfe, Gewordene im Menschen und in der Gesellschaft\u201c wirklich bereits ein \u201eh\u00f6heres Menschentum\u201c (so Paumgartner) folgt. Ich tue mir schwer, das nicht f\u00fcr eine S\u00fcnde wider den Heiligen Geist oder eine typisch bildungsb\u00fcrgerliche Anma\u00dfung zu halten.<\/p>\n Die bildende und humanisierende Wirkung der antiken Schriften hat sich, wie die Zivilisationsgeschichte gerade am Beispiel ihrer humanistisch gebildeten F\u00fchrungskr\u00e4fte, von den P\u00e4psten \u00fcber die Mediceer-F\u00fcrsten, den weltlichen und geistlich Verantwortlichen f\u00fcr Inquisitions-und Hexenprozesse, den Organisatoren des Sklavenhandels (Athen und Rom darin ein gro\u00dfes Vorbild) und der brutalen Ausbeutung in der Neuen Welt bis zu den humanistisch gebildeten Nazi-Schergen, zeigt, wenigstens an diesen Vertretern als Illusion herausgestellt.<\/p>\n Die hinter der angeblich bildenden und humanisierenden Wirkung der antiken Schriften stehende Moraltheorie hat ein ehrw\u00fcrdiges Alter und reicht bis in die griechische Antike zur\u00fcck. Sie ist bekannt geworden unter dem Namen des ethischen Intellektualismus und behauptet einen notwendigen Zusammenhang zwischen dem Bildungsniveau eines Menschen und der moralischen G\u00fcte seiner Handlungen. F\u00fcr den P\u00e4dagogen folgte aus dieser Position die Anweisung, den jungen Menschen mit den in einer Gesellschaft als vorbildlich angesehenen Verhaltensweisen, also den in der Literatur festgehaltenen Exempla und einigem damit in Zusammenhang stehenden Moralwissen zu konfrontieren. Wenn man sich nicht auf den Standpunkt einer mit dem Christentum aufgekommenen Gesinnungsethik stellt, wonach f\u00fcr die moralische Beurteilung des (prinzipiell s\u00fcndhaften) Menschen nicht seine Taten, sondern seine Gesinnung heranzuziehen ist, womit bekanntlich die gr\u00f6\u00dften Verbrechen gerechtfertigt worden sind, gen\u00fcgt demnach f\u00fcr die Bew\u00e4hrung eines Charakters in Konfliktf\u00e4llen weder die Information noch die Gesinnung; und dies besonders in Situationen, in denen massenpsychologisch oder sonst wirksamer Druck (experimenteller Nachweis f\u00fcr die grunds\u00e4tzliche Korrumpierbarkeit des Menschen in den ber\u00fchmten Milgram-Experimenten) die sittliche Autonomie des Individuums in Frage stellt.<\/p>\n Erziehungswissenschaft und Psychologie wissen heute \u00fcber die Vermittlungsvariablen und ihr kompliziertes Zusammenspiel bei der Verfestigung eines Charakters und seine Bew\u00e4hrung besser Bescheid als die Denker vor \u00fcber zweitausend Jahren. Daher sollten wir uns mit der aus der Geschichte des humanistischen Gymnasiums vertrauten Tradition der blo\u00dfen Lekt\u00fcre antiken Bildungsgutes nicht mehr begn\u00fcgen, sondern unsere Sch\u00fcler so erziehen, dass sie von der Sittlichkeit nicht nur etwas wissen, sondern auch danach handeln. Im Sch\u00fclerleben innerhalb und au\u00dferhalb der Schule nach einer argumentierbaren Moral handeln, demokratiepolitisch sinnvolle Aktivit\u00e4ten setzen als Ein\u00fcbung f\u00fcr sp\u00e4teres staatsb\u00fcrgerliches Handeln will aber genauso unterrichtet und gelernt werden und erfordert mindestens denselben p\u00e4dagogisch-didaktischen Einsatz wie die Vermittlung kognitiver Bildungsinhalte. Ich vermute, dass der von uns Lehrern nicht mitunterrichtete Transfer von der Theorie in die Praxis auch ein Grund f\u00fcr die Politikverdrossenheit unserer Jugend ist.<\/p>\n Der bisher ausgebliebene Transfer von der Theorie in die Praxis hat auch sozial- und bildungsgeschichtliche Ursachen, die mit dem Stand der Gelehrten und der Lehrer selbst zu tun haben. Die Bildungsphilosophie des humanistischen Gymnasiums in seiner Fassung durch den Neuhumanismus ist in einer Phase der deutschen Reichsgeschichte formuliert worden, als die Verwirklichung der Tr\u00e4ume einer Verfassung, welche die Garantie der Menschenrechte enthielt oder gar Mitwirkungsrechte der B\u00fcrger an der politischen Willensbildung enthalten sollte, in weite Ferne ger\u00fcckt war; ganz abgesehen davon, dass die Formulierer dieses Bildungsideals nicht das gesamte Volk, sondern nur qualifizierte Minderheiten an den eventuell erk\u00e4mpften Rechten partizipieren lassen wollten. Die Vorstellung nun von der Entfaltung aller Pers\u00f6nlichkeitskr\u00e4fte in der Begegnung mit der Antike (Wilhelm von Humboldt), die sich dann aber doch nur im Medium der Kunst frei \u00e4u\u00dfern durften bzw. auf dieses eingeschr\u00e4nkt waren, deckten sich mit den \u00dcberlegungen der Klassik, insbesondere denen Schillers, der in seinen Briefen \u201e\u00dcber die \u00e4sthetische Erziehung des Menschen\u201c in der Kunst ein vom Zugriff des Staates noch nicht korrumpiertes Bet\u00e4tigungsfeld f\u00fcr den Staatsb\u00fcrger gefunden hatte. Beiden f\u00fcr die Bildungsphilosophie des humanistischen Gymnasiums bestimmenden Einflussgr\u00f6\u00dfen ist die um die politische Handlungskomponente gekappte Beschr\u00e4nkung auf das Kulturell-Private gemeinsam; unter den damals herrschenden Umst\u00e4nden ein vermutlich weiser Schritt. Und noch ein retardierendes Element in der Verfestigung eines solchen eher kontemplativen Bildungsbegriffes l\u00e4sst sich feststellen. Da die Absolventen eines humanistischen Gymnasiums sich durch den bis zur Jahrhundertwende auf ihre Kreise beschr\u00e4nkten Hochschulzugang die Reproduktion ihrer beruflichen Privilegien und sich als Eliten im Umfeld von Alleinherrschern\u00a0\u00a0 seit der Renaissance einen gewissen Einfluss sichern konnten, fehlte insgesamt gesehen ein Motiv, dem Bildungsbegriff eine mehr handlungsorientierte F\u00e4rbung zu geben. Ein trotz der politischen Ohnmacht mehr oder weniger ma\u00dfgeblicher Einfluss auf das \u00f6ffentliche Geschehen seit der Renaissance bis zum Anfang des 20. Jahrhunderts, als die Absolventen der Realschule und des Realgymnasiums mit denen des humanistischen Gymnasiums gleichgestellt wurden, d\u00fcrfte meines Erachtens mit ein Grund gewesen sein f\u00fcr einen derart kastrierten Bildungsbegriff der Gelehrten und Schulm\u00e4nner, die nicht erst seit heute an f\u00fchrender Stelle an der Normierung der Bildungsbegriffe mitarbeiten.<\/p>\n Diese Situation \u00e4nderte sich mit den politischen und sozialen Umw\u00e4lzungen nach dem 1. Weltkrieg bzw. der Errichtung demokratischer Republiken im Deutschen Reich und in \u00d6sterreich vorerst nicht. Ihre sp\u00e4te Einf\u00fchrung, mangelnde Erfahrung, wie ein Volk von jahrhundertelang im Gehorsam gegen Kirche und Krone ge\u00fcbten Untertanen zu einem demokratisch legitimierten und verantworteten Verhalten bewegt werden kann, und das Nachwirken der alten Bildungstradition sind wohl die Gr\u00fcnde f\u00fcr die nur langsam reifende Erkenntnis, dass f\u00fcr das Funktionieren einer Demokratie als der dem derzeitigen Entwicklungsstand des Kapitalismus entsprechenden Staatsform Aktivb\u00fcrger erforderlich sind, ohne die Demokratie blo\u00dfe Fassade bleibt oder wieder in die H\u00e4nde von weniger demokratisch legitimierten Eliten f\u00e4llt. Sp\u00e4testens aber im Schulgesetzwerk 1962 ist das Vertrauen auf das Funktionieren des Humboldtschen Bildungsideals nicht mehr wirksam, wonach die charakterliche und soziale Erziehung des Sch\u00fclers gleichsam von selbst aus der ernsthaften Befassung mit den Bildungsg\u00fctern und der Entwicklung formaler F\u00e4higkeiten folgt. Ein aus der Aufgabenbestimmung f\u00fcr die \u00f6sterreichische Schule ablesbares deutlich handlungsorientiertes<\/strong> Bildungsziel ist an seine Stelle getreten. Kurz und allgemein formuliert ist das Ziel gem\u00e4\u00df \u00a7 2 SchOG jetzt die Entwicklung des Sch\u00fclers zu einer durch einen Katalog von Tugenden und B\u00fcrgertugenden bestimmten und in das Gemeinschaftsleben eingebundenen Pers\u00f6nlichkeit, die – konkret weiter formuliert – f\u00e4hig sein soll, am Wirtschafts- und Kulturleben \u00d6sterreichs, Europas und der Welt Anteil<\/strong> zu<\/strong> nehmen<\/strong> und in Freiheits- und Friedensliebe an den gemeinsamen Aufgaben der Menschheit mitzuwirken<\/strong>. Anders als in vordemokratischer Zeit gen\u00fcgt dem Gesetzgeber in einer Demokratie, deren Funktionieren von der Teilnahme ihrer B\u00fcrger am Prozess der Willensbildung (nicht nur bei Wahlen) abh\u00e4ngig ist, eine auf das Private beschr\u00e4nkte Allgemeinbildung (im Gynasium: h\u00f6here Allgemeinbildung) nicht mehr. Dreieinhalb Jahrzehnte sp\u00e4ter liegen und l\u00e4gen mit der Verrechtlichung von Teilbereichen des Schullebens (da, wo es um die Zuteilung von Lebenschancen geht) und der Verankerung der Mitwirkungs- und Mitbestimmungsrechte von Sch\u00fclern und Eltern alle institutionellen Voraussetzungen vor, ein bestimmtes Bildungsniveau nicht schon mit einem bestimmten Wissensstand erreicht zu sehen, sondern vom Nachweis demokratiepolitisch w\u00fcnschenswerter Handlungskompetenzen abh\u00e4ngig zu machen; also in der Schule auch einen Raum zu sehen, innerhalb dessen staatsb\u00fcrgerliches Verhalten im weitesten Sinn als Vorstufe f\u00fcr sp\u00e4teres verantwortliches Handeln in Beruf, Ehe, Partnerschaft, Familie, Kirche, Verein, Partei und im Staatsleben einge\u00fcbt werden kann und auch einge\u00fcbt werden soll. Nat\u00fcrlich hat dieser vom einfachen Gesetzgeber der Schule \u00fcbertragene Auftrag seine Grenze in der verfassungsrechtlich garantierten Autonomie des Sch\u00fclers, von der Bef\u00e4higung zu staatsb\u00fcrgerlich relevantem Handeln auch nicht Gebrauch zu machen. Die Schule ist mit anderen Worten verpflichtet, dem Sch\u00fcler Vorbilder und die Bef\u00e4higung zu \u00f6ffentlich wirksamem Handeln zu geben, darf aber nur Nachfolge auf Grund frei gebildeter \u00dcberzeugung erm\u00f6glichen und erleichtern wollen.[1]<\/a><\/p>\n Auch zum Preis von Unannehmlichkeiten – und diese werden nicht ausbleiben, wenn Sch\u00fcler ihre Rolle als blo\u00dfe Bildungsempf\u00e4nger ablegen und ihre Pflichten und Rechte als Staatsb\u00fcrger im Arbeits- und Lebensraum Schule im Sinne des \u00a7 2 SchOG und der Normen des Schulunterrichtsgesetzes wahrzunehmen lernen – sollten wir ganz allgemein, und ohne schon auf den verschiedenen Beitrag der F\u00e4cher bei der Zielverwirklichung einzugehen, unsere p\u00e4dagogisch-didaktischen F\u00e4higkeiten bei Klarstellung der verfassungsrechtlich gezogenen Grenzen politischen Handelns daf\u00fcr einsetzen, den Sch\u00fclern schon in der Schule die Handlungskompetenzen zu geben, die sie sp\u00e4ter zur Aufrechterhaltung einer lebendigen Demokratie ben\u00f6tigen. Ich f\u00fcrchte, dass eine aus einem liberalistischen Grundrechtsverst\u00e4ndnis folgende Haltung \u201eSchule informiert – handeln muss der Sch\u00fcler sp\u00e4ter selber\u201c- in eine demokratiepolitisch wenig w\u00fcnschenswerte Sackgasse gef\u00fchrt hat. Und wenn das, was das humanistische Gymnasium letztlich anstrebt, n\u00e4mlich Humanit\u00e4t, kein blo\u00dfes Wort bleiben soll, also an einem Bildungsbegriff festh\u00e4lt, der zu nichts verpflichtet, muss neben die anzustrebende Gesamtschau auch die Bef\u00e4higung zur Verwirklichung in ihr enthaltener gro\u00dfer Menschheitstr\u00e4ume durch den Zugewinn von Handlungskompetenz treten.<\/p>\n Das Humanistische Gymnasium mit seiner musischen Akzentuierung durch die Bildungsphilosophie des Neuhumanismus hat sich seit seinen Anf\u00e4ngen der vollen Entfaltung der Pers\u00f6nlichkeit verpflichtet ( einem auch heute g\u00fcltigen Bildungsziel), dieser aber auf Grund des politischen Rahmens zu Beginn des 19. Jahrhunderts nur das schmale Bet\u00e4tigungsfeld der Kunst anbieten k\u00f6nnen. Diese bis ins 20. Jahrhundert andauernde Beschr\u00e4nkung hatte zur Folge, dass der Begriff der musisch-humanistischen Bildung mit der Vorstellung des Nur-Privaten aufgeladen wurde. Diese Verkn\u00fcpfung ist durch die Tatsache noch verst\u00e4rkt worden, dass das Musische ja in der Privatheit seinen Ausgang nimmt und dort seinen unbestrittenen Selbstwert f\u00fcr ein erf\u00fclltes Leben hat. Noch in der 2. H\u00e4lfte des 19. Jahrhunderts begann sich im Zusammenhang mit der Industrialisierung die musische Akzentuierung des Humanistischen Gymnasiums zu verfl\u00fcchtigen und l\u00f6ste sich schlie\u00dflich \u00fcberhaupt auf. Die vielf\u00e4ltigen Reformbewegungen seit der Jahrhundertwende haben auf die tats\u00e4chliche oder bef\u00fcrchtete Beschneidung der \u201evoll entfalteten Pers\u00f6nlichkeit\u201c reagiert und sich der Reintegration des Musischen in die Erziehung verschrieben. Aber auch sie haben sich den musischen Menschen nur als einen in seiner Privatsph\u00e4re t\u00e4tigen Menschen vorstellen k\u00f6nnen und die politische Dimension der musischen Erziehung und Bildung ausgeklammert. Auch nach ihrem Verst\u00e4ndnis war eine voll entfaltete Pers\u00f6nlichkeit schon und immer noch eine, die allein oder in Gruppen musizierte, malte, sich poetisch bet\u00e4tigte und f\u00fcr Musisches Interesse zeigte. Eine wirklich voll entfaltete Pers\u00f6nlichkeit nach der oben beschriebenen Bildungszielphilosophie des Schulgesetzgebers 1962 aber, auf deren \u201eProduktion\u201c eine Demokratie zur eigenen Wohlfahrt angewiesen ist und hinarbeiten muss, ist ein B\u00fcrger erst dann, wenn er aus seiner musisch-humanistisch gebildeten Privatheit heraustritt und sich am \u00f6ffentlichen Geschehen beteiligt. Wenn musisch begabte und interessierte Sch\u00fcler, die in einem humanistischen Gymnasium zu jungen, zur Humanit\u00e4t f\u00e4higen Staatsb\u00fcrgern erzogen worden sind, das Gemeinschaftsleben mitgestalten, wird sich das nun schon seit zwei Jahrhunderten einge\u00fcbte ungute Verst\u00e4ndnis des musischen Menschen als eines auf das Kulturell-Private beschr\u00e4nkten Menschen, also eines insofern nur halben Menschen, langsam zu verschieben beginnen. Und dann erst wird man mit dem Begriff des Musischen die Vorstellung einer voll entfalteten Pers\u00f6nlichkeit verbinden, die f\u00fcr ein Leben in einer auf die Partizipation seiner B\u00fcrger angewiesenen Demokratie ger\u00fcstet ist.<\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n<\/h4>\n
(ABGEDRUCKT IM JAHRESBERICHT DES MUSISCHEN GYMNASIUM 1996\/97)<\/span><\/h4>\n
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