Kritik Zentralmatura Deutsch

Analyse zu Aufgabenstellung & Setting-Philosophie

 

(Abgedruckt in der Zeitschrift Autoren Solidarität 2014, Heft 2-3, S. 21ff)


 

Diese Form der Deutsch-Zentralmatura überträgt die Prinzipien der Prozesssteuerung von Arbeitsabläufen (Taylorismus) auf das Schreiben von Texten. Das läuft auf die Gleichschaltung des Denkens hinaus und führt zur Entmündigung unserer Schüler.[1]
Die Bildungsminsterin hat in ihrer Stellungahme vom 15. Mai dieses Jahres im Zusammenhang mit der Generalprobe für die Zentralmatura, “gravierende Fehler“ eingestanden. „Die gilt es jetzt zu analysieren und im nächsten Jahr zu minimieren oder noch besser gar nicht passieren zu lassen.“ Das BIFIE, das in letzter Zeit aus den Schlagzeilen nicht mehr herausgekommen ist, soll vor weiterem Schaden und Imageverlust bewahrt werden. Dazu löst man den Vertrag mit den beiden BIFIE-Direktoren, ruft eine Expertengruppe ins Leben, die binnen einem Monat eine Stärken- und Schwächen-Analyse erarbeiten soll. Diese bezieht sich vermutlich in erster Linie auf die Struktur des Bildungsinstituts mit seinen 180 Beschäftigten. Von einer Redimensionierung ist die Rede und von Überlegungen, wie die Verteilung der Kompetenzen neu gewichtet werden sollen. Die Zentralmatura selbst wird nicht in Frage gestellt.

Das Fass zum Überlaufen gebracht hat der bei der schriftlichen Deutsch-Reifeprüfung zur Interpretation vorgelegte Prosatetext “Die Schnecke“, der 1947 von Manfred Hausmann publiziert worden ist. Mittlerweile haben die Medien und in ihnen namhafte Germanisten des Landes ihre Bestürzung zum Ausdruck gebracht, wie es möglich sein kann, dass dieser Text mit seiner Entlastungsfunktion für die Täter des NS-Terrors die viel gerühmten Testfilter im BIFIE passieren hat können.[2] In den Blogs der Printmedien kann man nachlesen, dass diese Bestürzung jetzt den Kreis der Fachleute verlassen und der Ärger der an bildungspolitischen Fragen interessierten Öffentlichkeit eine kritische Masse erreicht hat, die es möglich macht, die Aufmerksamkeit einmal auch auf den Wahn- und Unsinn aller anderen Aufgabenstellungen zu lenken.

Im Folgenden werden an etlichen Beispielen der schriftlichen Reifeprüfungen Mai 2013 und 2014 zwar auch die handwerklichen und fachdidaktischen Fehler bei nichtliterarischen Aufgabenstellungen dargestellt, die auf die abenteuerliche Inkompetenz der in der obersten Testungsschleife im BIFIE werkenden Experten zurückzuführen sind, aber in erster Linie werden der Blick auf den Modus der Textproduktion gerichtet sein, dem die Kandidaten beim Schreiben ausgesetzt sind, und in der dahinter stehenden Erziehungsphilosophie der Taylorismus ausgemacht werden, weil nach seinem Vorbild das Prinzip der Prozesssteuerung von Arbeitsabläufen auf das Schreiben von Texten übertragen wird. Diese läuft auf nichts Geringeres hinaus als auf die Gleichschaltung des Denkens und die Entmündigung der Schüler und Schülerinnen.

 

Zum Aufgabensetting der Zentralmatura

 

Bisher wurden die schriftliche und die mündliche Matura an den AHS, BHS nach Prüfungsordnungen abgehalten, welche ausdrücklich die unterschiedlichen Anforderungen berücksichtigt haben, die von den Schulgesetzen diesen Schultypen zugeordnet werden. Ablesbar sind diese Anforderungen an den unterschiedlichen Bildungszielbestimmungen, den unterschiedlichen Lehrplänen und Stundentafeln. Die Aufgabenstellungen bei der Matura korrespondierten folglich mit dem unterschiedlichen Bildungs- und Ausbildungsweg der Schüler.

Die Zentralmatura leitet nun einen Paradigmenwechsel ein. Trotz der nach wie vor aufrecht bleibenden unterschiedlichen Bildungszielbestimmungen und unterschiedlichen Lehrpläne erhalten nun alle Schüler, gleich aus welchem Schultyp sie kommen, dieselben drei Aufgabenpakete mit je zwei Schreibaufgaben (eine Neuerung für die AHS[3], wobei sie sich für eines entscheiden müssen. Die bisher von den Lehrkräften der Maturaklassen nach den Gesichtspunkten dieser Bestimmungen formulierten und von der Schulaufsicht abgesegneten inhaltlich breit streuenden Maturathemen werden also zusammengestrichen auf sechs Themen (pro Matura). Neu ist weiter, dass sich das BIFIE auf neun Textsorten festgelegt hat, deren Beherrschung bei der Matura verlangt wird und die es hinsichtlich der nachzuweisenden Gestaltungskriterien präzise definiert hat. Diese Textsorten sind bisher schon an der AHS und BHS unterrichtet worden, ihrer Ausrichtung gemäß allerdings mit unterschiedlicher Akzentuierung. In den Lehrplänen werden diese, sofern sie überhaupt erwähnt werden, nur dem Namen nach angeführt und es blieb bisher dem Geschick, dem Fortbildungswillen der Kollegenschaft und den Schreibvorschlägen in den Schulbüchern überlassen, wie diese umgesetzt werden.

Wenn die Kandidaten die schriftliche Reifeprüfung aus Deutsch nach dem neuen Modus bestehen wollen, müssen sie also das Schreiben von neun verschiedenen Textsorten beherrschen (Interpretation, Textanalyse, Zusammenfassung, offener Brief, Leserbrief, Kommentar, Empfehlung, Erörterung Meinungsrede). Diese Textsorten werden über die drei Themenpakete so verteilt, dass auf jeden Fall in einem Paket immer zwei verschiedene Textsorten zum Schreiben aufgegeben werden. Damit klar ist, wie eine solche Textsorte jeweils aussehen soll, hat das Bildungsinstitut die Strukturelemente und Gestaltungskriterien dafür festgelegt. Festgelegt hat das Bildungsinstitut auch die Bedeutung der so genannten Operatoren. Das sind auf drei Anforderungsbereiche verteilte 21Typen sprachlichen Handelns, mit denen im so genannten Aufgabensetting Schüler mit Hilfe von Verben zu einer bestimmten Schreibhandlung aufgefordert werden (erläutere, begründe, stelle dar, beschreibe, untersuche, bewerte usw.). Die Schüler erfahren demnach, welche zwei Textsorten sie schreiben müssen und über die drei bis vier Arbeitsaufträge mit jeweils einem bestimmten Operator, was sie dabei Schritt für Schritt tun müssen. Nach den Vorgaben des Bildungsinstituts müssen die Aufgaben so gestaltet werden, dass die Operatoren aus allen drei Anforderungsbereichen kommen und in der Reihenfolge: Reproduktion (1), Reorganisation und Transfer (2) und Reflexion und Problemlösen (3) die Arbeitsschritte festlegen. Die item writer halten sich an die dem Prinzip des Taylorismus verpflichteten Vorgaben der Zerlegung komplexer mentaler Vorgänge und übersehen dabei in ihrem Furor, dass sich die idealtypischen Anforderungsbereiche und die dabei vorgeschriebenen Schreibhandlungen (Operatoren) in der Realität des Schreibvollzuges nur auf Kosten des Schreibflusses voneinander isolieren lassen. Das führt beispielsweise bei der Matura 2014 im 3. Paket und der 2. Aufgabe, wo eine gesellschaftliche und mediale Entwicklung erst beschrieben (1. Auftrag) und dann an Hand von Schlüsselbegriffen untersucht werden muss (2. Auftrag), zu lähmenden Wiederholungen, die aber, obwohl es um dieselbe Thematik geht, brav durch eine Leerzeile voneinander getrennt werden.

Genau nach diesem Muster müssen jetzt alle die Texte gebaut werden, die zur schriftlichen Reifeprüfung kommen können und die eine ganze Oberstufe lang eingeübt werden. Und weil zum ersten Anforderungsbereich Reproduktion z. B die Operatoren beschreiben, wiedergeben und zusammenfassen gehören und solche Schreibhandlungen ohne die Vorlage von Textbeilagen nicht aufgegeben werden können, sind bei jeder Aufgabe Texte dabei, auf die in dieser Weise eingegangen werden muss. Die Prüfungsordnungen für die AHS und BHS schreiben das nicht vor, aber das Bildungsinstitut legt, ohne dafür legitimiert zu sein, diese Vorgangsweise fest. Es beginnt folglich jeder Maturatext in Österreich, gleich um welche Textsorte es sich dabei handelt, damit, dass auf den (und die) vorgelegten Text/e eingegangen wird. Das kann im Falle eines Leserbriefes oder eines Kommentars, in denen etwas zu lesen ist, was zu einer Stellungnahme anregt, sinnvoll und angemessen sein, bei einer Rede mit dem Thema “Sehnsucht nach der Heimat“ (3. Paket 2. Aufgabe Mai 2014) oder einer Empfehlung, ob digitale Plattformen im Unterricht eingesetzt werden sollen oder nicht (2. Paket 1. Aufgabe Mai 2014), ist es das nicht. Hier bieten sich andere, die Persönlichkeit des Schülers berücksichtigende Texteröffnungen an. Der Inhalt der vorgelegten Beilagentexte (mit einem maximalen Umfang von 2000 Wörtern pro Aufgabenpaket; auch das ohne Deckung in den Prüfungsordnungen) bestimmt aber auch die weiteren Arbeitsschritte, in denen die Schreibarbeit auf den nächst höheren Anforderungsbereich gehoben wird.[4]

Mit dieser Standardisierung (Themenpakete für alle,   Definition der Textsorten und Operatoren, also Schreibanweisungen in drei Anforderungsbereichen) glaubt man, die “höchstmögliche Transparenz und Vergleichbarkeit der Prüfungsanforderungen, Objektivität, Vergleichbarkeit und somit Fairness der Beurteilungsverfahren“ gewährleisten zu können. Was damit aber in Wirklichkeit erreicht wird, ist nichts anderes als Gleichschaltung und Verhinderung von Selbständigkeit.

 

Der so genannte situative Kontext

 

Unter den Schreibdidaktikern gibt es heute einen Konsens darüber, dass die Art und Weise, was und wie geschrieben wird, vom (selbst gewählten oder fremd bestimmten) Zweck des Schreibens abhängt und mit dem Adressaten zu tun hat, an den der Text gerichtet ist. Ein Schreibakt erhält seine Konturen demnach erst durch den so genannten situativen Kontext, in dem er steht. Davon gehen auch die Aufgabenschreiber (englisch: item writer) der Zentralmatura Deutsch aus. Sehen wir uns also solche Kontexte an, mit denen es die Maturanten im Mai 2013 und 2014 bei der Generalprobe für das nächste Jahr (2015 startet die Zentralmatura für die AHS) zu tun bekommen haben.

Bei einer Aufgabe (Mai 2013, 1. Paket 1. Aufgabe) finden sich unsere Maturanten zum Beispiel beim Weltjugendkongress in London wieder. Dort müssen sie in einem Workshop als Delegierte Österreichs eine Rede (in deutscher Sprache!) schreiben. Damit bürdet man ihnen eine sie ehrende, aber unrealistische Rolle auf. Das hat nichts mit der Schulrealität und der zu erwartenden Reife eines Maturanten zu tun, aber viel mit einem Institut (BIFIE), das vor den Augen der OECD und der österreichischen Öffentlichkeit seine Fähigkeiten zur Erfüllung der derzeit angesagten Bildungsstandards demonstrieren möchte. Es ist nicht klar, was ein Schüler in dieser Rolle und Situation an Kompetenzen für seine Reife nachweisen soll, was er nicht ohne diese Vorgaben zeigen kann.[5].

Die item writer sind nicht einmal in der Lage, die Folgen der von ihnen entworfenen Situationsangaben mitzudenken. Im Mai 2013 (1. Paket 2. Aufgabe) ließen sie die Kandidaten einen offenen Brief an die Schülerzeitung der Schule schreiben und legten ihnen dabei auch eine Karikatur vor, auf die laut Arbeitsauftrag einzugehen war. Dabei haben sie – wohl auf Grund der Tradition, dass die Aufgabensteller bisher auch die Empfänger der Maturatexte sind –   vergessen, dass die Schülerzeitung, die sie selbst als Adressat eingesetzt haben, diese Karikatur nicht zur Verfügung hat und sich nicht schlecht wundern dürfte, wenn ein Schüler auf die Karikatur eingeht.

In einer anderen Aufgabe (Mai 2013, 2. Paket 1. Aufgabe) wird dem Schüler aufgetragen, einen Artikel für die Gemeindezeitung zu schreiben, in dem er, der etwa Achtzehnjährige, nachdem er sich in zwei Schaubilder eingelesen hat, dem Gemeinderat (seiner Wohnsitzgemeinde) eines von vier möglichen neuen Energieversorgungssystemen empfiehlt.

Die Beteiligung junger Menschen am öffentlichen Leben einer Gemeinde ist sicher etwas Erfreuliches. Wenn sie dies aber in Form einer Empfehlung tun, die auf nichts anderem beruht als auf der Fähigkeit zwei Schaubilder richtig zu lesen, wenn da nicht mehr ins Spiel kommt, was in einem solchen Alter schwer vorstellbar ist, wird der Gemeinderat, wenn er menschenfreundlich vorgeht, darauf hinweisen, dass er die beiden Grafiken auch schon ausgewertet, aber noch keinen Überblick darüber hat, was noch alles für eine endgültige Entscheidung für ein System berücksichtigt werden muss. Dazu braucht es noch das Erfahrungswissen der Bürger der eigenen Gemeinde, die vielleicht in Gruppen bereits kleine Eigenversorgungssysteme aufgebaut haben, das der Bürger anderer Gemeinden, aus anderen Bundesländern, die nach Jahren der Förderung den Gemeinden die Förderungsmittel für alternative dezentrale Energieversorgungssysteme gekürzt haben, so dass die Betreiber nicht mehr wettbewerbsfähig sind usw. Die Einkleidung dieser Aufgabe als “Empfehlung für den Gemeinderat“ ist ein schöner Aufputz, mit dem man der Öffentlichkeit weismachen will, dass österreichische Schüler mit Maturaniveau in der Lage sind, mit der Analyse von Schaubildern das Gemeindeleben mit zu gestalten. Auf einen solchen situativen Kontext, bei dem es aber in Wahrheit nichts zu berücksichtigen gibt, was über die Auswertung von zwei Grafiken hinausgeht, der bloße Fassade ist, sollten die item writer verzichten.

Und in wieder einer anderen Aufgabe (Mai 2013, 3. Paket 2. Aufgabe) soll der Schüler aus der Sicht eines Reiseunternehmens auf einen Bericht reagieren, der durch (angeblich) suggestive Formulierungen die ganze Branche in ein schlechtes Licht gesetzt hat. Mit einem Kommentar soll er sich in angemessener Form verteidigen. Kaum ein Schüler aber verfügt über eigene Erfahrungen als Mitarbeiter in einem Reisebüro, vielleicht ein paar aus einer Handelsakademie (laut Lehrplan: freiwilliges Praktikum vor dem Abschlussjahr), so dass grundsätzlich – wie schon bei der Delegiertenrede in London – die Fragwürdigkeit der Rollensimulation festzuhalten ist. Noch fragwürdiger ist der Verteidigungsauftrag, dem nachzukommen vielleicht dem Geist der education entrepreneur (Erziehung im Geist des Unternehmertums: didaktischer Grundsatz an den Handelsakademien) entspricht, nicht aber einem reifen Maturanten, der zuerst einmal nach den näheren Umständen der berichteten Vorgänge fragt, bevor er zu einem Verteidigungsschlag ausholt.

Solche Schnitzer sind bei der Matura im heurigen Mai nicht mehr gemacht worden, dafür wieder andere. So soll der Kandidat als Mitglied des Schulgemeinschaftsausschusses ohne Absprache mit den anderen Mitgliedern der Schülervertretung dem SGA eine Empfehlung darüber abgeben, ob Smartphones und digitale Foren im Unterricht genutzt werden sollen (Twitter-Unterricht; 2. Paket, 1. Aufgabe). Damit drängt man ihn in eine autokratische Rolle hinein, die ihm die Schüleröffentlichkeit nie durchgehen lassen würde. Der Schnitzer ließe sich leicht ausbügeln, wenn man dem Schülervertreter auftrüge, seine Empfehlung an die anderen Mitglieder des Schülergremiums zu richten, die noch nicht in die Materie eingearbeitet sind.

Das sind ein paar Beispiele für die Zumutungen, mit denen sich unsere Maturanten bei der schriftlichen Reifeprüfung – und das nur bezogen auf den situativen Rahmen – konfrontiert sehen. Das Problem dabei ist nicht der situative Kontext als solcher, sondern die Frage, wie dieser Rahmen bei der Matura als dem Übergang zu einer neuen Wirklichkeit zu gestalten wäre. Erstens sollte auf das Situationselement “Übernahme einer Rolle“, in der der Kandidat nicht er selber sein darf, sondern den Schreibakt aus der Perspektive einer anderen Person vornehmen muss, verzichtet werden. Die dafür erforderliche Erfahrung ist nur in Ausnahmefällen vorhanden. Das gilt für die außerschulische Welt genau so wie für die Lebenswelt der Schule. In den Deutschlehrplänen ist von einer auszubildenden Simulationskompetenz, wie sie das Bildungsinstitut einfordert, auch nichts zu lesen. Und zweitens sollten nur solche Situationselemente (ohne Rolle!) vorgegeben werden, die innerhalb des Erfahrungshorizonts von Maturanten liegen. Darüber hinaus sollte dem Kandidaten bei einer Aufgabe nicht vorgeschrieben werden, welche Meinung er zu vertreten hat, und sei es auch nur in einer bestimmten Rolle. Reife und Selbständigkeit zeigen sich darin, dass er selbst zu einem Urteil ohne die Anleitung durch andere kommt.

 

Arbeitsaufträge ersetzen die bisher von den Schülern selbst zu erstellende Gliederung

 

Die Maturanten sehen sich bei der neuen Zentralmatura nicht nur mit solchen schrägen situativen Kontexten konfrontiert, sondern erhalten beim Schreiben über die oben angeführten Arbeitsaufträge bzw. Operatoren auch noch relativ detaillierte Vorgaben zu inhaltlichen und formalen Bausteinen (Struktur-Komponenten), aus welchen sie ihre Texte zusammensetzen müssen. Das bedeutet aber, dass Schüler, die zur Matura antreten, nicht mehr, wie das bisher der Fall war, die Über- und Unterordnung einer zu behandelnden Thematik und die Verzweigungen einer Aufgabenstellung selber erfassen und eine Gliederung entwerfen müssen, die sie selbst zu verantworten haben und in die sie ihre Überlegungen einzuordnen haben. Das wollen die derzeit maßgebenden Bildungstechnokraten auch nicht, vielmehr wünschen sie sich Texte, die von Bregenz bis Wien an allen Schulstandorten nach demselben Muster angefertigt werden, und das geht eben nicht, wenn jeder Schüler mit einer selbst entworfenen Gliederung daherkommt. Unter anderem mit dieser Gleichschaltung glaubt man die die höchstmögliche Transparenz und Vergleichbarkeit der Prüfungsanforderungen und die Objektivität, Vergleichbarkeit und Fairness der Beurteilungsverfahren gewährleisten zu können (so die Diktion des BIFIE); insofern braucht man gar nicht mehr der Frage nachgehen, ob die im Bildungsinstitut Verantwortlichen unseren Schülern diese Selbständigkeit etwa gar nicht mehr zutrauen. Meine Vermutung geht allerdings in diese Richtung. Die item writer trauen ihnen beispielsweise beim Schreiben eines so genannten offenen Briefes an die Schülerzeitung der Schule (1. Paket, 2. Aufgabe Mai 2013) nämlich nicht einmal die Eigenständigkeit einer Brieferöffnung zu, wenn sie den Schülern als ersten Schritt dabei auftragen, ihren Text mit der Darstellung der Ausgangslage zu beginnen, andererseits vergessen, den Kandidaten darauf aufmerksam zu machen, dass er am Ende seines offenen Briefes erstens auf die Brieferöffnung zurückkommen muss und zweitens gemäß der Textsortendefinition noch einen Appell zu formulieren hat.

Mit der Vorgabe der nacheinander abzuarbeitenden Arbeitsschritte und damit der Gleichschaltung der mentalen Operationen nehmen die item writer den Schülern jedenfalls das Gliederungsgeschäft aus den Händen und tragen nun selbst die Verantwortung für den (von Fachleuten erwarteten) sinnvollen Zusammenhang der einzelnen Bauteile, aus denen sich im Hinblick auf die (hoffentlich vorhandene) übergeordnete Themenstellung ein großes Ganzes ergeben soll. Bei der Reihung der Gliederungsbausteine zur Delegiertenrede im Londoner Workshop (Mai 2013, 1. Paket 1. Aufgabe) oder bei der Meinungsrede “Sehnsucht nach der Heimat“ im Mai 2014 (3. Paket 2. Aufgabe) wird man eine solche Kohärenz freilich vergeblich suchen.[6]

Vielleicht überlegen sich die Didaktiker im BIFIE (und auch das Ministerium, auf welche alle Mängelrügen zurückfallen), was damit angerichtet wird, wenn Aufsätze jetzt jahrelang so geschrieben werden, wie man sich das im BIFIE als ideal (zur Überprüfung) vorstellt: als die durch Absätze getrennte Aneinanderreihung einzeln und nacheinander zu erfüllender Arbeitsaufträge, von denen man im besten Fall annehmen darf, dass sie das BIFIE im Wissen über das Über- und Unterordnungssystem (immer bezogen auch auf die Textsorte) von der thematischen Klammer über den Thementitel bis zu den Teilaufgaben in einen Sinn stiftenden Zusammenhang gebracht hat. Das könnte dann ein großes, im besten Fall sinnvolles, Ganzes aus miteinander kohärenten Teilelementen ergeben. Da es die Maturanten aber mit einer fremden Ordnungsphilosophie zu tun haben, wird sich ihnen die Logik des großen Ganzen, sofern überhaupt vorhanden, nicht ohne weiteres erschließen. Was wird die Folge sein? Sie werden den Arbeitsaufträgen nacheinander nachkommen, und das ohne Bezugnahme auf und Verknüpfungen mit dem bereits Erledigten oder noch zu Leistendem, was man ihnen, weil sie in einem fremden Ordnungssystem stehend schreiben müssen, auch gar nicht verübeln darf. Vice versa sind die Kollegen und Kolleginnen zu bedauern, die es bei ihrer Korrektur mit solchen schlampig verfassten Aufgabenstellungen zu tun bekommen und sich vor die Frage gestellt sehen, wem sie das angestiftete Unheil zuzurechnen haben. Es ist zu befürchten, dass der Modus den Schülern beim Schreiben die großen Strukturlinien vorzugeben in der Aufsatzerziehung über den Rückkoppelungseffekt von der Matura hinunter zu den Schularbeiten insgesamt dazu führen wird, auf den Entwurf eines Ordnungssystems zu einem Themenkomplex durch den Schüler selbst immer mehr zu verzichten, so dass seine innerhalb eines Reifungsprozesses ansprechbaren Anlagen verkümmern müssen. In wessen Interesse steht das?

 

Anmerkung zu den zu behandelnden Textbeilagen

 

Maturareife bedeutet jetzt: von anderen entwickelte Überlegungen identifizieren, paraphrasieren und reorganisiert in die eigene Arbeit einbauen können. Durch die detaillierten Gliederungsvorgaben und die verpflichtende Bearbeitung von Texten, die einen Maximalumfang von 2000 Wörtern pro Themenpaket haben können, bildet sich in einer solchen Maturaarbeit nur mehr wenig die Eigenständigkeit und Persönlichkeit des Kandidaten ab, aber viel mehr seine Fähigkeit im Hinblick auf vorgegebene Thematiken von anderen entwickelte Überlegungen zu identifizieren und in anderen Schreibzusammenhängen reorganisiert einzubauen. Das ist mit Ausnahme der literarischen Themenstellungen im Mai 2013 (3. Paket, 1. Aufgabe) und im Mai 2014 (1. Paket 1. Aufgabe), bei denen die Kandidaten allerdings im Hinblick auf klärende Informationen zu den textexternen Elementen allein gelassen worden sind) bei den anderen fünf (!) der sechs Aufgabenstellungen beider “Probematuren“ der Fall. Sicher sollen Maturanten aus allen Schultypen den Umgang mit Texten jeder Art nachweisen können. Nur sollte ihnen daneben auch noch Platz gelassen und Zeit gegeben werden, ihre eigenen Überlegungen anzustellen. Das BIFIE tut zurzeit so, als würden unsere Maturanten aus ihren jeweiligen Schulen dafür überhaupt nichts mitbringen, so dass man ihnen mit Gliederungsvorgaben und Inhalten, an denen sie sich dann vielleicht ein bisschen noch entzünden dürfen, unter die Arme greifen muss.[7] Abgesehen davon sollten Beilagentexte, wenn sie vorgelegt werden, auch zur Aufgabenstellung in einem sinnvollen und nicht in einem verwirrenden Zusammenhang stehen, wie das bei der Delegiertenrede in London der Fall gewesen ist.[8]

 

Problematik der Textsorten

 

Ab Beginn der Zentralmatura muss jeder Schüler zwei von den Textsorten her unterschiedliche Aufgaben schreiben. Das ist für die AHS neu, für die BHS hat dieser Modus Tradition. Die Verdopplung der Schreibaufgaben bewirkt bei gleich bleibender Textmenge (900 plus/minus 10 Prozent) beispielsweise bei einer Erörterung die Reduzierung der dafür zu investierenden Zahl der Wörter um mindestens dreißig und sogar um fünfzig Prozent, je nachdem, wie viel für die zweite Aufgabe verlangt wird. Für die Erörterung – bisher die Parade-Textsorte der AHS schlechthin – bedeutet das ein weniger tief reichendes Eingehen und Erarbeiten einer Problematik, deren Qualität noch nach unten revidiert werden muss, weil man berücksichtigen muss, dass die Aufgabenschreiber erstens die Gliederung vorgeben und zweitens in den zu bearbeitenden Textbeilagen auch noch Inhalte zur Verfügung stellen, die zur Bewältigung der Aufgabe nur mehr paraphrasiert und reorganisiert übernommen werden müssen. Das ficht die derzeit maßgebenden Bildungspolitiker im BIFIE (und Ministerium?) überhaupt nicht an, weil sie von der längeren Erörterung, wie sie bisher an den AHS geschrieben worden ist, wenig bis gar nichts halten. Mit den vielen formalen und inhaltlichen Vorgaben schüttet man allerdings die Freiräume zu, welche gerade diese Textsorte dem Denken eröffnet, das ohne Anleitung zu einem eigenständigen Urteil kommen möchte. Bezeichnenderweise fehlte diese Textsorte bei der Matura im Mai 2013. Bei der Matura 2014 (1. Paket 2. Aufgabe) gab es eine Erörterung und die so genannte thematische Klammer “Verantwortung gegenüber Umwelt und Natur“ (die auch der Bearbeitung des Textes von Hausmann zugedacht war!) ließ auch eine differenzierende Behandlung erwarten. Durch den Fokus auf das medial mehrfach gebrochene und relativierte Geschehen bei der Errichtung des Drei-Schluchten-Damms am Jangtse und die Vorgaben der Arbeitsaufträge hat man es in Wahrheit aber mit einer Engführung der Perspektiven zu dieser Thematik zu tun. Bei so gestellten Aufgaben ist eine   Erörterung nichts anderes als eine Umformulierung der Textbeilage, die ihrerseits nur ein Beispiel für das weit gefasste Thema ist. Die Themenklammer “Verantwortung gegenüber Umwelt und Gesellschaft” ist daher Blendwerk für die Öffentlichkeit.

Eine Empfehlung sollte so formuliert werden, dass der Schreibakt für denjenigen, der die Empfehlung abgeben, aber auch für denjenigen, der sie erhalten soll, so weit wie möglich der Lebenswirklichkeit entspricht. Das aber ist, wenn Achtzehnjährige dem Gemeinderat anhand von zwei Schaubildern die Einführung eines bestimmten Energieversorgungssystems empfehlen, nicht der Fall (Mai 2013, 2. Paket 1. Aufgabe). Eigene Erfahrungen liegen auch nicht vor (Mai 2014, 2. Paket 1. Aufgabe: Twitter-Unterricht) bei der Empfehlung über den Einsatz digitaler Medien im Unterricht. Die Schüler müssen sich stattdessen der Informationen aus einem Medium bedienen, welches über deren Einsatz an deutschen und amerikanischen Schulen berichtet. Welche Erfahrungen auch immer an deutschen und amerikanischen Schulen gemacht und von Experten berichtet werden, ein österreichischer Schüler kennt die konkrete Situation an diesen Schulen nicht, so dass seine Empfehlung entlang der Argumentationslinie “Übertragbarkeit auf Österreich“ laufen müsste. Eine Soll-/Soll-Nicht-Aufgabe kann natürlich gestellt werden, wenn sie aber speziell die Form einer Empfehlung annimmt, muss die “Befundung“ auf Wissen aufbauen und nicht auf medial vermittelte Annahmen, eben so, wie es das Bildungsinstitut als für eine solche Textsorte wesentlich festgelegt hat. Die Aufgabenschreiber müssen in Zukunft Situationen ausfindig machen, wo junge Menschen tatsächlich mehr wissen und/oder Erfahrungen haben als andere (z. B. Achtzehnjährige im Vergleich mit Jüngeren), sonst liegt keine Empfehlung vor.

Einen unprofessionellen Umgang mit der Textsorte Leserbrief haben sich die item writer heuer geleistet (3. Paket 1. Aufgabe). Die Schüler müssen sich in ihrem Text auf eine in Brüssel lebende österreichische Geschäftsfrau beziehen, von der sie in einem Zeitungsbericht sehr wenig Zitierbares erfahren, und dabei Untersuchungen anstellen über deren mögliche Ziele und diese sogar noch bewerten. Auf bloßen Vermutungen und Begriffen, die von der beurteilten Person nicht selbst stammen (zum Beispiel der Begriff Heimatgefühl, von den item writern vorgegeben) darf man aber keine Bewertung aufbauen. Den Aufgabenschreibern und Experten (!) muss man den Vorwurf machen, dass sie mit dieser Schreibaufgabe den Ansprüchen einer seriösen Leserbrief-Poetik nicht genügen.

Einen besonders bunten Vogel abgeschossen hat man heuer bei den Angaben zur Textsorte Meinungsrede, bei denen es das Expertenteam im BIFIE schafft, unter dem Dach der thematischen Klammer “Rückkehr zu traditionellen Werten?“ das Rede-Thema “Sehnsucht nach der Heimat“ von der Situationsangabe weg und vom ersten bis zum vierten Arbeitsauftrag bis zur Unkenntlichkeit zum Verschwinden zu bringen. Die beiden Textbeilagen dürfte das Expertenteam bei der Überprüfung ihrer Eignung für die Arbeitsaufträge nur überflogen haben, sonst hätte ihnen auffallen müssen, dass sich diese zwar auf die Art und Weise beziehen, wie Medien mit einem vorgeblichen Trend (Rückkehr althergebrachter Werte) umgehen, aber nicht auf Vorgänge in der gesellschaftlichen Wirklichkeit, so dass die Schüler diesbezüglich hängen gelassen werden.

Die item writer sollten sich bei ihren Aufgabenstellungen, was die Etikettierung der beauftragten Textsorten betrifft, auch an die vom Bildungsinstitut vorgenommenen Standardisierungen halten.[9]. Dass bei einem Maturatermin mit sechs Aufgabenstellungen aufs Ganze gesehen keine Textsorte ein zweites Mal vorkommt, was – zugegeben – schwierig sein dürfte, sollte kein Grund sein, gegen die eigenen Festlegungen gerichtete Umetikettierungen vorzunehmen. Den Prüfungsordnungen ist lediglich zu entnehmen, dass die Textsorten innerhalb eines Paketes verschiedene sein müssen.

Das Bildungsinstitut hat die Textsorten hinsichtlich ihrer Gestaltungskriterien zwar präzise definiert, bricht ihre jeweilige Dynamik aber dadurch, dass sie zu einer Textsorte, die am Kopf der Aufgabenstellung benannt wird, alle möglichen Arbeitsaufträge formulieren, die man nicht unbedingt mit ihr verbindet. Zum Beispiel soll ein Schüler, der eine Rede schreiben soll, erst einmal einen Zeitungskommentar zusammenfassen (Mai 2013 1. Paket 1. Aufgabe), bei einem offenen Brief, der einer Schülerzeitung geschrieben wird, weil diese bei den Schülern intensiv für die Facebook-Mitgliedschaft geworben hat, soll der Schüler auf eine ihm vorgelegte Karikatur eingehen, welche der Schülerzeitung nicht zur Verfügung steht, und auf Untersuchungsergebnisse, die mit dem Schreibanlass nichts zu tun haben, deren Berücksichtigung ihn aber vergessen lassen, dass ein offener Brief laut BIFIE-Definition mit einem Appell enden sollte (Mai 2013 1. Paket 2. Aufgabe). Gegen in kleinerem Umfang zu erledigende Arbeitsaufträge ist nichts einzuwenden, sehr wohl aber gegen solche, welche die Transparenz einer Aufgabenstellung verschlechtern, indem sie von einem wesentlichen Strukturmerkmal der Textsorte ablenken.

Die Aufweichung der Textsorten (nach der Idealtypisierung in der Textsortendefinition) durch die Detailaufträge steht aber auch in einem ganz banalen Kontext. Mit ihnen kann die Beherrschung bestimmter Operatoren, welche dem Bildungsinstitut in seinem System der Operatorenhierarchie wichtig sind und die sich nach Möglichkeit in jedem Setting wiederfinden sollen, Stück für Stück überprüft werden. Da macht es dann auch nichts aus, wenn beispielsweise eine Zusammenfassung des ganzen Artikels verlangt wird, von dem aber nur auf die Thematik bezogene Informationen benötigt würden wie bei der Delegiertenrede London (Mai 2013 1. Paket 1. Aufgabe) oder im Paket 2 “Neue Medien“ (Mai 2014), wo rund 80 Prozent der Beilagenzeilen für den Kommentaraspekt überflüssig sind); ganz abgesehen davon, dass ein Redeeinstieg mit der Wiedergabe von Informationen oder Zusammenfassungen von Zeitungsartikeln nur einschläfern kann (2013 und 2014).

 

Ziele und Auswirkungen der Zentralmatura

 

Nach der Analyse der Prüfungsanforderungen der Matura Mai 2013 und 2014 lässt sich im Hinblick auf die Ansprüche des Bildungsinstituts an die von ihm entwickelte Zentralmatura folgendes Fazit ziehen:

  1. Die Experten ganz oben im Bildungsinstitut versagen bei der Aufgabe, einen nachvollziehbaren und widerspruchsfreien Zusammenhang herzustellen zwischen der Themenklammer, dem Thema der Aufgabe, der Situationsangabe, der Textsorte und den Arbeitsaufträgen. Es genügt halt nicht, für die Implementierungsphase (auch internationalen) Sachverstand zuzukaufen und sich mit ausgezeichneten Aufsätzen auf der Homepage auf der Höhe der Didaktik-Theorie zu präsentieren. Den Qualitätsanspruch, den man mit diesen Namen erweckt, muss man auch in der Praxis der Aufgabenstellungen von Maturatermin zu Maturatermin einhalten, auch wenn man das ohne Mitwirkung dieser Spitzen-Didaktiker tun muss, die sich vom BIFIE schon wieder verabschiedet haben. Die vom BIFIE vollmundig behauptete “höchstmögliche Transparenz“ der Prüfungsanforderungen ist in der Form, wie sich das Aufgabensetting bei beiden Reifeprüfungen präsentierte, jedenfalls nicht gegeben (im Folgenden ad 1).
  2. Die Vergleichbarkeit der Prüfungsanforderungen hört sich gut an, ist aber in Wirklichkeit eine Leerformel. Diese läuft auf die Trivialität hinaus, dass alle Schüler dieselben Aufgaben gestellt bekommen (im Folgenden ad 2).
  3. Die vollmundig garantierte Vergleichbarkeit der Beurteilungsverfahren stellt sich bei genauerem Hinschauen als die Information darüber heraus, dass die Arbeiten alle nach demselben Beurteilungsraster begutachtet werden. Dieser ist zwar besser als der alte, aber nach wie vor keine Garantie für die Objektivität eines Gutachtens (im Folgenden ad 3).
  4. Wenn sich der Schreibunterricht am derzeitigen Setting der Aufgabenstellungen orientiert, wird das an den höheren Schulen tatsächlich langfristige Auswirkungen haben; allerdings nicht auf die Qualitätssicherung und Qualitätssteigerung, die sich das Bildungsinstitut erwartet (im Folgenden ad 4)

 

Ad 1) Das Bildungsinstitut garantiert “höchstmögliche Transparenz“. Von dieser bleibt, wenn darunter die optimale Verstehbarkeit der Aufgabenstellungen zu verstehen ist und man den vollmundig formulierten Anspruch an den sechs Aufgaben der Matura im Mai 2013 und 2014 überprüft, nicht mehr viel übrig. Die so genannten thematischen Klammern (vom System der HAK-Matura übernommen), mit denen angeblich die zwei Aufgaben in einem Themenpaket zusammengehalten werden, sind nichts als schmückendes Beiwerk. Dass sie keine Funktion im Hinblick auf die Schreiboperationen haben, also gar nicht beachtet werden brauchen, muss vom Schüler, der mit Situationsangaben und Aufträgen zugedeckt wird, erst einmal erkannt werden. Weiter halten sich die item writer, wenn sie zu einer Aufgabe eine bestimmte Textsorte vorgeben, nicht an die vom BIFIE vorgelegten (von den Schülern aber einstudierten) Textsortendefinitionen. Das ist, wie oben dargestellt worden ist, bei insgesamt 6 Aufgaben (Mai 2013) gleich dreimal der Fall. Sie geben beispielsweise durch widersprüchliche Adressatenbezüge (offener Brief an eine Schülerzeitung Mai 2013 1. Paket 2. Aufgabe) weiteren Anlass zur Verwirrung. Die Transparenz einer Aufgabenstellung wird auch beeinträchtigt, wenn einem Maturanten die Übernahme von Rollen aufgetragen wird, die seinen Erfahrungshorizont übersteigen, wie das bei drei Aufgabenstellungen im Mai 2013 der Fall gewesen ist. Die “Verstehbarkeit“ der Aufgabenstellung einen Leserbrief zu schreiben, leidet, wenn in dem Kommentar, auf den Bezug genommen werden soll, bereits alles gesagt ist, so dass kein Raum für Eigenständigkeit bleibt; wie überhaupt die zu bearbeitenden Texte um einiges zu lang sind. In Bezug auf die Untereinanderkonstellation der Arbeitsaufträge kann tatsächlich von “höchstmöglicher Transparenz“ gesprochen werden, da diese unzweifelhaft als eine “Nacheinander-Erledigung“ begriffen werden müssen.

Ad 2) Kopfzerbrechen bereitet der Anspruch der Vergleichbarkeit der Prüfungsanforderungen. Wenn von Vergleichbarkeit die Rede ist, muss etwas, was verglichen wird, miteinander in Bezug auf etwas Drittes verglichen werden können. Zum Beispiel könnte der Schwierigkeitsgrad der drei Pakete (als solcher) miteinander verglichen werden. Das stelle ich mir im Hinblick darauf, dass da jeweils ziemlich viele Messgrößen ins Spiel kämen, äußerst kompliziert vor. Dass das Bildungsinstitut beim Testgütecheck vor der Ausgabe dieser Maturaversion dafür Messzahlen entwickelt hat, ist unwahrscheinlich. Bestimmt etwas leichter vergleichbar hinsichtlich ihres Schwierigkeitsgrades könnten Aufgaben sein, die in der gleichen Textsortenqualität abzufassen sind. Zwei gleiche Textsorten (in verschiedenen Paketen) hat es aber bei der Matura im Mai 2013 nicht gegeben. Dass alle Schüler in Österreich mit der Zentralmatura das Schreiben derselben neun Textsorten in ihrem Repertoire haben müssen, kann man auch nicht auf die Formel der Vergleichbarkeit der Prüfungsanforderungen bringen; es sind schlichtweg nur dieselben. Offensichtlicht handelt es sich beim vollmundig verkündeten Anspruch der Vergleichbarkeit der Prüfungsanforderungen um nichts anderes als um eine Leerformel, die sich – zugegeben – gut anhört. Nach der alten Matura hat es die Vergleichbarkeit (diesmal richtig verstanden!) im Übrigen immer gegeben. Man braucht sich dazu nur die Jahresberichte der Schulen durchlesen, in denen man die verschiedenen Aufgabenstellungen zur Textsorte Erörterung, einer Interpretation (von Gedichten oder Kurzgeschichten) usw. nachlesen kann.

Ad 3) Mit der neuen Zentralmatura wird auch die “Objektivität, Vergleichbarkeit und somit Fairness der Beurteilungsverfahren“ garantiert. Dazu haben die Testpsychologen und Evaluationsspezialisten im Bildungsinstitut den bisher gehandhabten Kriterienkatalog an einigen Punkten erweitert, die Unbestimmtheit bisher allgemein gehaltener Kriterienaspekte zu verringern versucht und nach Möglichkeit präzise Festlegungen vorgenommen (auch durch die Angabe von Zahlen), so dass man in dieser Hinsicht tatsächlich von einer Verbesserung sprechen kann. Durch die Standardisierung der Textsorten und die Formatierung der Texte durch die als Gliederungsvorgaben wirksamen Arbeitsaufträge wird beispielsweise das Beurteilen der Strukturqualität einer Maturarbeit tatsächlich etwas leichter fallen. Auch bei der Bewertung der Dimension “Aufgabenerfüllung in Bezug auf Stil und Ausdruck“ und “Aufgabenerfüllung hinsichtlich normativer Sprachrichtigkeit“ muss man von Verbesserungen gegenüber dem alten System sprechen, weil man hier Mut bewiesen und mit Festlegungen operiert hat. Angesichts der extrem hohen Zahl unbestimmter Begriffe, die als Folge des um viele Aspekte erweiterten Kriterienkatalogs mit vielen weiteren Subkategorien dazu gekommen sind, die aber erst wieder durch vom Gutachter vorzunehmende Wertungen präzisiert werden müssen, muss man die Objektivität des Beurteilungsverfahrens, die das Bildungsinstitut mit diesem neuen Bewertungsraster gewährleistet sieht, grundsätzlich für den falschen Anspruch halten. Die Beurteilungsprobleme bei einer Deutscharbeit lassen sich auch bei   noch so vielen Festlegungen und Formatierungen nicht mit denen bei einem Mathematik-Test vergleichen. Der für die Zentralmatura entwickelte Beurteilungsraster ist zugegeben eine Verbesserung, eine Garantie für Objektivität der Bewertung ist er nicht (wenn mit Objektivität die Garantie gemeint ist, dass jeder Testleiter auf Grund der Testdaten und deren Auswertung auf dasselbe Ergebnis kommt). Und das muss man auch nicht der Öffentlichkeit weismachen. Dieser sollte man lieber eingestehen, dass man den Vorschlag des Kompetenzteams, die Maturaarbeiten von zwei Lehrern begutachten zu lassen (Vier-Augen-Prinzip), aus Kostengründen verworfen hat. Die hoch bedeutsam klingende Formulierung der “Vergleichbarkeit der Prüfungsverfahren“ stellt sich bei genauerem Hinschauen also als die triviale Information darüber heraus, dass die Deutschlehrer die Maturaarbeiten alle nach demselben Bewertungsraster beurteilen. Die Prüfungsverfahren sind Gott sei Dank nicht miteinander vergleichbar. Das könnten sie nur sein, wenn sie verschieden wären. In Wirklichkeit sind sie überall dieselben.

Tatsächlich verglichen werden könnten die Gutachten von zwei oder mehreren Deutschlehrern zur selben Maturaarbeit. Aber auch dann geht es wiederum nicht um die Vergleichbarkeit der Prüfungsverfahren, sondern um den Nachvollzug, wie der Bewertungsraster angewendet worden ist. Auf diese Weise ließe sich einiges herausfinden über die Qualität der Aufgabenstellung und die Brauchbarkeit des Beurteilungsrasters.

Ad 4) Was also wird durch die Zentralmatura langfristig bewirkt?   Die “dauerhafte“ Qualitätssteigerung und -sicherung an Österreichs allgemein- und berufsbildenden höheren Schulen“, wie es das Bildungsinstitut verspricht? Wenn Schüler aber eine lange Oberstufe lang keine von ihnen selbst verantwortete Texte mehr schreiben dürfen, die Problematiken nicht mehr selbst erschließen, sondern bereits Vorformuliertes in vorgegebenen Strukturelementen neu arrangieren müssen (mit verschwimmenden Grenzen zum copy and paste), dann läuft diese Form einer Zentralmatura mit ihren Rückkoppelungseffekten auf eine lange Schullaufbahn nicht auf die beschworene “erhöhte Studierfähigkeit“ (so auf der Homepage des BIFIE), sondern in Wahrheit auf Schreib- und Denkformatierung, Abrichtung und Entmündigung hinaus. Die Zerlegung von Arbeitsprozessen zwecks Optimierung der Effektivität, Qualitätsverbesserung, und Kontrolle des Mitteleinsatzes mag bei der maschinellen Anfertigung von Schaumschlägern, mobilen Robotern, von Kuckucksuhren, IKEA-Kästen, künstlich gelöcherten Jeans, Pizza-Käse usw. angebracht sein, auf die Steuerung so komplexer mentaler Prozesse wie das Schreiben von Texten sind die Prinzipien des Taylorismus nicht übertragbar. Daher ist die Zentralmatura in dieser Form abzulehnen.

 

Juristische Abklärung des Verhältnisses Unterrichtsministerium – Bildungsinstitut

 

Es muss juristisch abgeklärt werden, ob das derzeitige Setting der Aufgabenstellungen durch das Bildungsinstitut, das keine Behörde ist, demnach keine Verordnungsgewalt hat, von den Prüfungsordnungen für die AHS- und BHS-Matura gedeckt ist. Meines Erachtens geht das BIFIE mit seinem Setting über die vom Unterrichtsministerium erlassenen Bestimmungen hinaus.

Bei zwei Aufgaben der Matura Mai 2013 (1. und 3. Paket) wird die Simulation von Rollen verlangt. Das aber sehen weder die Prüfungsordnungen noch die Lehrpläne vor. Den Prüfungsordnungen lassen sich (bis auf die literarische Themenstellung) auch keine Bestimmungen entnehmen, wonach der zu schreibende Maturatext schwerpunktmäßig zu einer schriftlichen Auseinandersetzung mit Texten wird. Den Prüfungsordnungen lassen sich weiter keine Bestimmungen darüber entnehmen, dass den Kandidaten die Reihenfolge der Abschnitte vorgeschrieben wird, aus denen sich ein Ganzes ergeben soll. Das Unterrichtsministerium als der vom Gesetz dafür zuständige Verordnungsgeber wird prüfen müssen, was es von dieser Konkretisierung der Prüfungsmodalitäten durch das BIFIE halten soll, die über den Wortlaut der Verordnungen hinausgehen. Dass sich hier ein weites Betätigungsfeld für Rechtsanwälte auftut, welche die verweigerte Studienberechtigung bei nicht bestandener Reifeprüfung beeinspruchen werden, sollte mitbedacht werden.

Im Übrigen wird es Zeit abzuklären, wer in Österreich das Sagen hat: das Unterrichtsministerium oder das Bildungsinstitut.

 


 

[1] In diesem Aufsatz werden die Ergebnisse meines Gutachtens zur Zentralmatura Deutsch Mai 2013, das ich im Auftrag der IG geschrieben habe (auf der Homepage der IG nachzulesen) in gekürzter Form mit denen zur Matura Mai 2014 verbunden. Die mehrfach geäußerte Fundamentalkritik der IG Autoren an der Zentralmatura, ihre Forderungen im Zusammenhang speziell mit der Aufgabenstellung zur Literatur werden hier als bekannt vorausgesetzt, so dass an dieser Stelle darauf nicht mehr eingegangen wird. Mehrfachbezüge zu den Themenpaketen und Aufgaben werden sich nicht vermeiden lassen, da das Aufgabensetting aus vielen Dimensionen besteht und zwecks Darstellung der Mängel dieselben Aufgaben, aber immer wieder unter einem anderen Aspekt herangezogen werden müssen. Die Maturaaufgaben können auf der Homepage des BIFIE www.bifie.at eingesehen werden

[2]Auf die darauf bezogenen Ungeheuerlichkeiten, die in den Medien (Salzburger Nachrichten vom 9. Mai und in der Standard Online-Ausgabe vom 12. Mai ausführlich dargestellt worden sind, braucht an dieser Stelle nur verwiesen werden; ergänzt werden muss die Kritik um den Hinweis, dass Maturanten, auch wenn sie nur textimmanent interpretieren müssen, wie das die item writer vorsehen, mit immerhin rund einem Drittel des gesamten Textes, das der   Entlastung für die Vernichtung des Kriechtiers dient, angesichts der ihnen fremden Begrifflichkeiten nicht zurechtkommen können.

[3] An der AHS war und ist laut Prüfungsordnung bis zum Beginn der Zentralmatura 2015 ein Text zu schreiben, der dafür aber dieselbe Wörterzahl hat wie die beiden Aufgaben der BHS zusammen.

[4] Das schwerpunktmäßige Eingehen auf Beilagentexte und die Auseinandersetzung mit ihnen (wie es bisher bei allen zehn (!) nichtliterarischen Aufgabenstellungen der Fall gewesen ist, ist von den Prüfungsordnungen für die AHS und BHS nicht gedeckt. Ohne eine Behörde zu sein, spielt das BIFIE hier die (allein dem Ministerium zukommende) Rolle eines faktischen Verordnungsgebers (vgl. dazu auch Z. 3).

[5] Er soll sich in seiner Rede unter anderem mit drei Menschenrechtsartikeln der UNO auseinandersetzen und erörtern, ob die Publikationspolitik von WikiLeaks davon gedeckt ist. Da die für die Aufgabenformulierung Verantwortlichen im BIFIE nicht mitbekommen haben, dass diese Artikel nirgends auf der Welt gelten, und in ihrer Unbekümmertheit im Umgang mit Normen auch nicht verstanden haben, worum es inhaltlich dabei geht, lenken sie die Kandidaten in eine Richtung, die nur Verwirrung stiften kann. Ein österreichischer Schüler würde mit seiner nach diesen Gesichtspunkten gehaltenen Rede bei den Jugendlichen aus aller Welt, die von ihrem Heimatland mit besseren Informationen ausgestattet worden sind, für große Heiterkeit sorgen.

[6] Bei der Delegiertenrede in London hat das unter anderem damit zu tun, dass zwar der Workshop ein Thema hat (Das universelle Recht auf freie Meinungsäußerung und Pressefreiheit vor dem Hintergrund der neuen Medien, speziell des Internets), nicht aber die beauftragte Rede. Diese besteht dann in nichts anderem als in der Montage der bearbeiteten Detailaufträge. In einem ersten Schritt haben die Schüler “die wichtigsten Informationen“ der bereits oben angesprochenen Menschenrechtsartikel und einen relativ langen und mit diesen Artikeln inhaltlich nicht in Verbindung stehenden Kommentar eines österreichischen Journalisten zusammenzufassen. Im anschließenden Arbeitsauftrag muss die juristische Deckung der Publikationspolitik von WikiLeaks erörtert werden, muss man also wieder an die Menschenrechtsartikel anknüpfen. Zwischen diesen und der nun einsetzenden Erörterung steht aber die Zusammenfassung des Journalistenkommentars, der sich mit einer ganz anderen Problematik auseinandersetzt. Einen stimmigen Zusammenhang zwischen den nacheinander zu bearbeitenden Arbeitsaufträgen als Gliederungsvorgaben gibt es also nicht. Und weil die item writer mit ihrem Unverständnis über die Bedeutung der zu bearbeitenden Menschenrechtsartikel auch die falschen Fragen an die Schüler herantragen. – Eine heillose Verwirrung hinsichtlich der Abfolge und Kohärenz der Arbeitsaufträge war auch bei der “Sehnsuchts-Rede“ im Mai 2014 festzustellen. Alle vier Arbeitsaufträge (siehe auch Z. 4) stehen zu dem   unter der übergreifenden Themenklammer (“Rückkehr zu alten Werten?“) angeführten Rede-Thema “Sehnsucht nach der Heimat“ in einem Wirr-Verhältnis, so dass sich kein sinnvolles Ganzes ergeben kann. Das aber haben nicht die Schüler zu verantworten.

[7] Beispiel Leserbrief zu einem vorgegebenen Kommentar, der inhaltlich bereits alles vorwegnimmt; so im 2. Paket, 2. Aufgabe Mai 2013; gilt in gleicher Weise für die Erörterung zum Drei-Schluchten-Damm: 1. Paket 2. Aufgabe Mai 2014

[8] Mai 2013 1. Paket 1. Aufgabe; genau so aber auch heuer beim 2. Beilagentext zum 2. Paket, 2. Aufgabe: Kommentar zur Frage, ob durch Handy und Co. ein Verlust der Sprachkompetenz droht: Der Text schießt mit anderen nicht zum Zusammenhang des Kommentaraspekte gehörenden Informationen weit über das Ziel.

[9] Der offene Brief im 1. Paket 2. Aufgabe (Mai 2013) ist ein Leserbrief und kein offener Brief; genau so ein Leserbrief (und kein Kommentar) ist der zu schreibende Text im 3. Paket 2. Aufgabe (Mai 2013).